導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇國際漢語教育論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

對外漢語專業(yè)1983年確立，1985年正式招生，當初國家設立這一專業(yè)，旨在適應世界范圍內(nèi)對外漢語教學的需要。因此，對外漢語專業(yè)從設立之初就把培養(yǎng)高質(zhì)量的對外漢語教學師資定為第一位的培養(yǎng)目標，即使是后期增設對外漢語專業(yè)的高校也不例外。這一時期，學者們主要圍繞如何培養(yǎng)合格且具有較強優(yōu)勢的對外漢語教師進行討論，以凸顯出對外漢語專業(yè)的特色性和不可替代性。這一階段學者們討論的問題主要集中在兩個方面:一是課程設置的原則，一是課程設置的目的和課程模塊。課程設置原則方面學者們比較一致的看法是:教育部《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998)和《國際漢語教師標準》(2007)是對外漢語專業(yè)課程設置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關心地方高校專業(yè)課程設置的學者們還提出，地方高校在依據(jù)國家專業(yè)整體規(guī)劃或?qū)I(yè)培養(yǎng)目標設置課程的同時，還應考慮學校的自身定位、特色、區(qū)域位置、教學實際、學生個性以及就業(yè)等因素，如熊素娟、石詩、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國對外漢語教學專業(yè)建設研討會”在上海召開，與會的35所院校代表經(jīng)過討論后認為，對外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)學生的語言、文化及教學技能，并確立了本專業(yè)的十二門主干課程，這為本專業(yè)培養(yǎng)目標、課程設置目的和課程模塊奠定了基調(diào)。此后的絕大多數(shù)學者認為，對外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)對外漢語教學師資，基于這一培養(yǎng)目標，學者們提出語言、文學、文化、教育教學四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列、蔣協(xié)眾等。其中李鐵范、蔣協(xié)眾提出以語言學和教育學為主體，以文化和外語為兩翼的“一體兩翼”課程設置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強調(diào)跨文化交際、中華才藝、二語習得知識與技能的培養(yǎng)，以期凸顯對外漢語專業(yè)的特色。此外，學者們對其他相關問題也進行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列等學者認為，對外漢語專業(yè)應當依據(jù)漢語國際教師的知識、能力及綜合素質(zhì)等要求，依據(jù)整體性、漸進性和連續(xù)性原則開展課程優(yōu)化和設計，考慮開設基礎理論課、主干課，實踐課，以增強學生的能力和素質(zhì)。詹向紅、張發(fā)清認為，對外漢語專業(yè)不能狹義的定位在培養(yǎng)對外漢語教學師資，而應轉(zhuǎn)變培養(yǎng)模式，把培養(yǎng)對外漢語教學師資和中外文化交流人才結(jié)合起來，強化學生外語和跨文化交流能力的培養(yǎng)。宣炳善認為，漢語國際推廣背景下，教師必須增加學生對中華傳統(tǒng)文化的認同、傳承和傳播意識，為此必須增加能夠促進中國文化對外有效傳播的課程。羅小東對于對外漢語專業(yè)的學科性質(zhì)進行了界定，提出對外漢語教師應“圍繞漢外對比、對外漢語教學理論、中介語和第二語言習得、跨文化交際等方面進行研究”，以期更好地服務于對外漢語教學。綜觀這一階段學者們對于對外漢語專業(yè)相關問題的討論，我們認為大家達成的基本共識是:對外漢語專業(yè)定位在師范性，旨在培養(yǎng)合格的對外漢語教學師資，專業(yè)課程設置的基本原則是教育部規(guī)定的《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998/2012)以及《國際漢語教師標準》(2007)，課程設置應集中在語言學、對外漢語教育教學、文化類、外語類等方面，地方高校還應開設凸顯地方特色、增進學生就業(yè)的特長課，這或許可以視為對外漢語專業(yè)從設立之初到目前為止在專業(yè)課程設置方面所具有的突出特征。

(二)對外漢語專業(yè)本科課程設置的不足

當初國家設立對外漢語專業(yè)的基本目標是培養(yǎng)“發(fā)展世界漢語教學，發(fā)揚中華民族文化”的專門人才，無論是1998版，還是2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》都明確規(guī)定，對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標有二:一是培養(yǎng)從事對外漢語教學的專門人才，一是培養(yǎng)從事語言文化交流與傳播的專門人才。在實際辦學過程中，大多數(shù)院校都把培養(yǎng)從事對外漢語教學師資作為主要的奮斗目標，課程開設也主要圍繞“如何培養(yǎng)合格的對外漢語教師”展開，對于培養(yǎng)從事語言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設置雖涉及文化類課程，但其主要目不是基于語言文化的交流與傳播，而是基于對外漢語的教學需要。這一階段雖有部分學者如李鐵范、詹向紅、張發(fā)清、宣炳善等也注意到文化傳播類課程設置的不足，提議設置此類課程，但是這一階段對外漢語專業(yè)的主流專業(yè)課程設置仍在如何培養(yǎng)對外漢語教學師資的框架內(nèi)進行。因此，過去三十年中對外漢語專業(yè)在課程設置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規(guī)定的專業(yè)培養(yǎng)目標中二分之一的要求，即培養(yǎng)從事對外漢語教學的專門人才，而忽視了語言文化交流與傳播人才的培養(yǎng)，忽視了交流傳播類課程的開設，使得課程設置中缺少培養(yǎng)學生從事語言文化交流與傳播技能的課程。

二、新形式下對外漢語專業(yè)本科課程設置的依據(jù)

新世紀以來，對外漢語專業(yè)面臨的國內(nèi)外形勢發(fā)生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學大會”在北京召開，更標志著對外漢語專業(yè)進入一個全新的發(fā)展階段。國家漢辦主任許琳提出了針對傳統(tǒng)對外漢語教學模式的六大轉(zhuǎn)變。我們認為，新形勢下漢語國際教育專業(yè)更面臨著自身職能的轉(zhuǎn)變:由過去相對單一的以培養(yǎng)對外漢語教學師資為主、轉(zhuǎn)型為對外漢語教學師資培養(yǎng)、語言文化交流及傳播人才培養(yǎng)并重的軌道上，這一發(fā)展變化本身要求傳統(tǒng)的專業(yè)課程設置進行轉(zhuǎn)變。教育部1998版和2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中明確表明:對外漢語/漢語國際教育專業(yè)的學生畢業(yè)后應具備兩種職能:一是能夠從事對外漢語教學，一是能夠從事與文化傳播交流相關的工作。據(jù)此，新形勢下漢語國際教育專業(yè)也應改變傳統(tǒng)的單一目標課程設置，增加培養(yǎng)學生從事語言文化交流和傳播知識與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國文化理應在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國的語言、文化、歷史、政治、經(jīng)濟介紹給世人，必須擁有懂得語言文化交流與傳播的人才。因此，漢語國際教育專業(yè)責無旁貸，理應擔負起培養(yǎng)從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專業(yè)的學生通過專業(yè)知識與技能的學習能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內(nèi)的“漢語熱”催生了對外漢語專業(yè)，但是對外漢語專業(yè)的學生畢業(yè)后真正到國外從事“對外漢語教學的僅是13.53%，在國內(nèi)高校從事對外漢語教學的僅是4.51%”，因此，從學生的就業(yè)角度著想，改變專業(yè)課程設置，增加文化交流傳播類課程，使得學生畢業(yè)后既可以從事漢語國際教育，又可以從事漢語國際交流與傳播類工作。

篇2

基金項目：本文系江蘇大學“多元文化背景下的漢語國際教育培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究與探索”（2014JSDXLXSJY04）；江蘇大學“高校國際漢語教師教學能力提升與課堂評估研究”（2015JGYB014）項目研究成果

一、引言

語言是文化最重要的載體。在漢語國際教學中，漢語教師除了具備牢固的語言知識外，更需要具備一定的跨文化交際能力。

對外漢語教學實際上就是一次次的跨文化交際活動。教學效果的有效性，取決于漢語教師的跨文化的交際能力。而人際交往功效的優(yōu)劣是受諸多因素制約的。不同的文化背景、接受教育的程度、社會經(jīng)歷與興趣愛好、認知水平等等，勢必影響著漢語國際推廣中的跨文化交際與漢語言教學，勢必制約著每一位漢語教師的交際能力。而語言和文化又是一個不可分割的統(tǒng)一體，因此從事漢語國際推廣的工作者，需要把相關的交際學、文化學和社會學等理論體系的學習放在首要位置上，不僅僅是熟知漢民族的文化習俗，還需要對來華留學生的母語文化有一種包容姿態(tài)，從細微之處遵守言語交際的合作原則和禮貌原則，在跨文化交際中更好地發(fā)揮交際言語的信息溝通、自我認識和人際協(xié)調(diào)的諸多功能。

二、跨文化溝通中的誤區(qū)

不同文化背景的人，在語言和非語言及文化影響方面各不相同。來自不同文化背景的人，對外界的認知必然存在著很多差異?？缥幕瘻贤ǎ钪匾氖且獙Ψ轿幕牧私夂驼J同，能夠在溝通中對對方的編碼和解碼求同求異，這樣才能夠保障溝通的暢通性。從對外漢語教學師資選拔與培訓方面看，我們更多的是強調(diào)教師如何掌握中華才藝，如何把自己國家的風俗習慣、風土人情等等爛熟于心，而在了解他國習俗或文化方面一直是一種忽視甚至是無視的態(tài)度。這種狀態(tài)明顯會影響到跨文化交際的效果，因此分析歸納跨文化溝通中的障礙與誤區(qū)很有必要。

（一）思維模式

中國傳統(tǒng)文化思維的特征就是特別重視直覺感受到的東西，并且在人際交往中常常以自己的感受“以己度人”，那就是思維的整體性與統(tǒng)一性。有人認為漢字不僅表音，而且還能表形、表意。這種音、形、意相聯(lián)系的文字，為中國人擅長形象思維提供了便利的參照工具。

按照薩丕爾-沃爾夫假說“語言決定論”，即一個人的思維完全由母語決定，因為一個人只能根據(jù)其母語中編碼設定的范疇和區(qū)別定義來認識周圍世界。而中國人的直覺感受與形象思維又恰恰是依賴于客觀世界的，所以我們的思維方式是一種表象定勢。這種表象定勢帶來的先入為主，忽視了個體差別，從交際活動開始就帶著明顯的固化模式，這樣的思維定勢會直接影響跨文化交際與漢語言教學的效果，造成跨文化交際的種種失誤。主要表現(xiàn)在：

1.文化差異導致誤解

不同的民族有著不同的文化價值觀念。不同的價值觀念體現(xiàn)在社會用語方面，就是語言的表達方式是本民族早已習以為常的交際模式。而這種模式在跨文化交際中與來自不同文化的個體在交際時出現(xiàn)誤解或失誤，達不到預期的交際目的。比如中國人的好面子吃完飯搶著付錢、在車上搶著買票等等行為舉止，在外國人眼里是非常不文明的行為。外國人擅長契約制，在外出就餐或旅行中奉行AA制，所以通常不會發(fā)生各自搶著付錢、買單之類的肢體碰撞的行為。再有因為認知范圍的局限性，導致一些個體無視跨文化者之間的差異，盲目類推，或自高自大，總是設想自己的文化高于其他民族的文化。這些都是文化差異造成的交際障礙。

2.交際界定導致語用失誤

在跨文化交際時，交際者對對方的文化掌握得不夠全面，就會造成語用失誤。比如，中國人習慣詢問他人的年齡、工資、婚戀狀況、所購物品的價格等，自認為是關心或喜歡與對方交往才會如此表達。而許多異民族認為是自己的隱私問題，不宜在社交場合公開談論。這方面在對外漢語教材語料使用中，也是一種普遍現(xiàn)象，西方人則對此很敏感，甚至反感。在與學生交往過程中，漢語教師往往會熱心提醒學生衣食住行方面的注意事項，而作為成人的學生并一定領情，甚至覺得教師過于干涉他們的個人行為，或小瞧了他們的判斷能力與自理能力，從而引起不快。

3.角色意識導致語用失誤

中國傳統(tǒng)教育中，師道尊嚴使得教師的角色一直是處于被尊敬的地位。師生之間的交流基本是導師引導、W生回答這樣的模式，課堂一切進度與環(huán)節(jié)都在教師的掌控之中。而在漢語國際教學中，這樣的格局并不能適用于任何課堂。不同國家與地區(qū)的來華留學生，或是國外中學大學的漢語課堂，學生們對待漢語教師都是尊敬的，但是在教學過程中，他們積極學習的態(tài)度，往往會不停地打斷教師的講課程序，影響教師的講課進度，學生會因為剛剛聽課過程中自己沒有理解的問題隨時發(fā)問。針對這種情況，一部分教師能夠及時調(diào)整心態(tài)以應對這種自由開放的互動式教學，與學生迅速建立起合作友好的溝通關系，創(chuàng)設愉悅輕松的教學課堂。而另外一些教師則始終堅守自己的教師身份，從表情到身體語都流露出一種“為何要打斷我的講課秩序”的情緒來，甚至有教師說出：“這個問題我上節(jié)課已經(jīng)講過了，你不認真聽講或者你就沒來聽課，跟我沒關系”等諸如此類的怨言來，嚴重影響了師生之間的關系，也就失去了建立合作關系的良好契機。

（二）語用差異

在跨文化交際中，同一種語用表達在不同文化背景的交際中往往有不同的含義。人們能夠容忍對方語音的缺陷或語法的誤用，但對語用的失誤，人們常常把他歸結(jié)于不禮貌或不友好，甚至認為是粗魯和惡意的自然流露，因為各自民族或文化群體固定的文化模式制約相互之間的溝通與領會，甚至會帶來一定的沖突，產(chǎn)生尷尬的局面，直接影響到交際的效果。

以一種包容的姿態(tài)對待所有的異族文化，語用失誤就會大大減弱。我們應當承認，本民族文化中視為陽光的、正義的，也許不能被另一種文化所理解。因為每一種文化的判斷標準是不同的，絕不可認為自己所處的價值標準是先進的，而另一種價值標準是落后的。每當交際雙方編碼與解碼出現(xiàn)偏差，交際活動中語用失誤的發(fā)生就不可避免。

1.稱呼語的誤用

不同文化背景的人在說話方式或語言使用習慣上有很大的差異，如果我們忽視了這些差異，意識不到文化因素對跨文化交際的影響，就會不自覺地受到本民族語言使用習慣的影響和干擾，在跨文化交際中就會犯“文化錯誤”，讓對方感到迷?；蚶Щ螅踔烈鹣嗷ブg的誤解。不同國家、不同種族，面對的關系圖式基本一致，稱謂方式大同小異。但不能小瞧這“小異”，這可作為一個鏡像，折射出不同國家在文化上的差異。比如漢語中由詞頭“老”構成的稱呼語，老王、老李、老劉等等是表示對對方的尊敬，后來由此衍生出“老外”這個詞語，統(tǒng)稱外國人，在實際使用中并不能外國人愉快地接受。早在2000年畢繼萬先生就這個詞語的使用專門發(fā)表文章，明確提出：“老外”一詞還是慎用為好[1]（畢繼萬，2000：35）。但是十多年過去了，這個并不受外國人歡迎的稱呼語竟然進入部分教材，讓留學生很無奈，在教學中往往需要花時間去解釋。2007年東南大學還出版了一本《老外在中國》的漢語教材，網(wǎng)絡媒體方面也出現(xiàn)英語脫口秀“老外看東西”，“老外在中”等等欄目，而中央電視臺首個以外國人為主體的紀實性專題節(jié)目的名稱卻是《外國人在中國》，語體很正規(guī)，很得體。筆者認為“老外”一詞還是得慎用，它仍舊是一個值得商榷的稱呼語。

2.問候語的范圍

問候語是日常生活中頻繁使用的言語行為，在跨文化交際中有著很重要的作用。問候語表面看是一種禮貌語的使用，似乎沒有什么有價值的信息，但是它傳遞的信息是潛在的，表示雙方的友好關系的建立或延續(xù)。漢語的一些詢問式的問候語常常因與對方文化因素的差異，造成一些本不該發(fā)生的誤會。比如，你到哪里去？你吃了沒有？今年多大啦？你家里有些什么人？你的爸爸收入高不高？你的媽媽為什么不工作？你怎么還不結(jié)婚？等等諸如此類的詢問語，讓大部分留學生覺得中國人喜歡探聽隱私，甚至覺得很不舒服。再有，在教學中當請學生介紹“我的家”之類的話題時，有的教師非得糾正學生表達中的“我家有爸爸、媽媽、哥哥、我，還有小狗皮特”這樣的句子。在西方人眼里，小狗就是他們家庭的一分子，自然是“我家”的一個成員。再有，漢語教學中，我們也常常面對這樣的句型練習：你好，好久不見，你的身體好嗎？我很好，你呢？……其實這樣的句型是英文翻版，并不是漢語的常用問候語。達到較高漢語水平的留學生很快發(fā)現(xiàn)，在與中國人溝通中，中國人并不喜歡這樣的問候語，大多數(shù)中國人與普通人交流時并不是很樂意把自己的身體狀況做為一個話題來談論。諸如此類的問候語，在漢語教學中，我們主張，盡量使用雙方都能夠接受的語句，以確保交流的質(zhì)量。

3.態(tài)勢語的界定

在人際交往中，交際者的風度美、氣質(zhì)美、形象美等等，都必然給對方留下良好的印象。因此態(tài)勢語的運用不是一般的信息傳遞，而是一種人與人之間的心理溝通，一種情緒和情感、態(tài)度和興趣之間的相互交流和相互感應，是語言交流的最好補充，而且是一種十分有效的溝通手段。在人際交往中，人與人間隙大小取決于溝通情景及交際對象的關系。交際距離遠近又受到不同國家、不同民族的歷史文化背景以及習慣、性別、政治地位的影響，因而人際交往距離的遠近就有不同的觀念。比如，中國人為了表示彼此的親近，長輩在夸贊對方孩子的時候，伴隨的體態(tài)語常常是撫摸對方孩子的腦袋或摟抱孩子等動作，這在歐洲人眼中是不尊重孩子的舉動，因為他們的傳統(tǒng)教育是，只有父母才可以撫摸或摟抱自己。未經(jīng)許可，外人不得隨意撫摸或摟抱對方的孩子。因此，在跨文化交際中，必須清楚地了解什么行為是對方比較忌諱的，哪些行為是對方接受和認可的。只有正確掌握并辨析彼此文化上的種種差異，規(guī)范個人的行為舉止，才能保證跨文化交際順利進行。

文化人類學家愛德華?霍爾認為每個人都有自己的空間需要。他認為人類對自己獨有的空間表現(xiàn)為四個區(qū)域：（1）親密距離（2）個人距離（3）社交距離（4）公眾距離。對外漢語教學中，通常使用的是公眾距離，有的教師忽略了這個界定，引起學生的不快，就會影響跨文化交際的效果。當然，人際交往的空間距離不是固定不變的，它具有一定的伸縮性，這依賴于具體情境、交談雙方的關系、社會地位、文化背景、性格特征等。只有當交際雙方了解了彼此所需的自我空間及適當?shù)目臻g需求，才能有意識地選擇最佳的社交距離，更好地開展跨文化的人際交往活動。

三、跨文化交際與漢語言教學

在漢語國際推廣的大背景下，如何更好地進行跨文化交際與對外漢語教學，是學者同仁需要探索的共同話題。

跨文化交際的基本理念是確認文化存在差異性和多樣性。這就要求跨文化交際者不僅僅是依據(jù)自己的思維習慣和行為方式，選擇適合自己的語言編碼程序，而是同時需要了解對方與自己有關聯(lián)的所有的關系。這里面包括所有的自我特征、文化的獨特性與認同感，再進行雙方都認可的語言編碼程序。因此，研究跨文化交流就意味著我們必須深入研究交際學、文化學、心理學和社會學等理論知識，并且在漢語國際推廣中加以運用。

（一）熟知各國的禮儀文化

跨文化交際的雙方來自不同的社會群體，擁有不同的文化背景。因此，了解并熟知不同的文化背景與風俗習慣已經(jīng)成為跨文化交際中一個不可忽視的重要內(nèi)容之一。近幾年漢語國際教育事業(yè)的快速發(fā)展，使得來華留學生的文化背景更為復雜多樣，對外漢語教學不再是簡單面對西方人，或是亞洲人，而是同時面對不同信仰、不同民族、不同種族的各國人。因此了解各國的風俗習慣、信仰與禁忌、尊重各國的交往禮儀、區(qū)別言語之間的差異，就顯得更為重要。比如，中國人喜聞樂見的數(shù)字6，西方人認為是不吉利的野獸數(shù)字；俄國人偏愛的7，加納人視為不祥之兆，在中國人的禮儀交往中也是一個忌諱數(shù)字；俄國人喜愛的3，在漢語中同樣是極為活躍的數(shù)字，3在漢族文化中往往表示很多、極多，甚至是表示尊貴之數(shù)，“道生一，一生二、二生三，三生萬物”；三生有幸、三思而行、三朝元老、三絕韋編、三句不離本行等等。不同國家與民族對數(shù)字有著不同的喜好，因此 “在跨文化交際中慎重運用數(shù)字就顯得十分重要，掌握不同民族的數(shù)字文化，可以幫助人們克服語言交際中的文化心理障礙，促進相互溝通，使交際更為順利，人際關系更為和諧” [2]（劉光準、黃蘇華，1999：137）。

（二）包容并理解異族文化

在跨文化交際中，許多事實證明，當交際雙方對彼此文化上的差異了解得越多，認識得越深，跨文化交際就能順暢進行并獲得成功。所以，交際雙方在文化方面的相互包容與理解就顯得至關重要。

為了M足自身的需求而創(chuàng)造出來的本民族物質(zhì)和非物質(zhì)產(chǎn)品的總和就是本民族的文化。當不同文化群體的人們在進行持續(xù)不斷的直接接觸時，文化適應性便產(chǎn)生了。文化適應性主要體現(xiàn)在一種文化對于另一種文化環(huán)境的適應，有時也指文化的各個部分的相互適應。確認文化的差異性和多樣性的過程又是一個不斷超越自身文化的過程，即通過反思自身的文化價值，由民族中心主義向文化價值平等的方向轉(zhuǎn)變。

跨文化交際不僅僅是從理解尊重異族文化差異的角度進行說教，而是必須從文化交流實踐過程中去感知、理解并解開雙方的心結(jié)，以達到包容、適應、理解的目的。洪堡特曾在探討人類語言結(jié)構的差異時指出，不同的語言，不同的民族，都是人類精神以不同方式、不同程度自我顯示的結(jié)果，語言是精神的創(chuàng)造活動，或者說是“精神不由自主地流射” [3]（威廉?馮?洪堡特，1999：48）。人類的跨文化交際活動都是人類精神以不同方式、不同程度自我顯示的結(jié)果，探求各種文化之間的微妙的心理差異，尋求不同文化之間對話的可能性，是跨文化交際研究中的另一個有效路徑。

（三）知己知彼，提高認同感

21世紀是跨文化交際日趨頻繁的時代。重視并開展相關的跨文化交際的教育已成為世界公民素質(zhì)教育中的一個重要內(nèi)容。這種教育不僅可以幫助交際者提高文化差異的認知度，還可以幫助交際者提高自身的跨文化交際能力，力求避免跨文化交際中語用失誤和行為習慣的不得體。

在跨文化交際中，人們常常以本族文化的行為習慣來解釋和評價另一種文化現(xiàn)象或他人的行為，用本族文化的語用規(guī)則去套用另一種文化中的語用規(guī)則，這種因語用遷移造成的交際障礙屢見不鮮。比如，漢族文化別注重面子，雙方在交往過程中，無論是小到時間的商定，大到請客送禮都是要考慮面子問題的。維護自身形象和尋求他者認同是在漢族文化人際關系中顯得尤為突出的一大特點。離開他者的理解和認知，自我認同就變成了自言自語，失去了意義。根據(jù)丁允珠的“面子-協(xié)商”理論[4]（丁允珠，1998：336），中國人所講究的積極面子包括“要面子”和“給面子”?！耙孀印北硎救藗兩钤谌后w當中，有被接納被保護被包容的要求；“給面子”是鼓勵、支持并滿足人們對被包容被接納被承認的需求。這種群體價值導向的文化處理沖突的策略一般是謀求“群體包容”，也就是通過不斷地“給面子”，來滿足人們的“要面子”，從而化解沖突。這種面子協(xié)商策略在中國文化群體內(nèi)是有效的，一旦轉(zhuǎn)移到與他者的跨文化交際中，“面子協(xié)商”由于文化的差異，不能分享面子的意義，就無法在面子問題上溝通了，這種謀求他者包容的“要面子”心理很難得到西方人的理解。因此，在跨文化交際中，他者并不能理解主人在喝酒、請客時勸酒勸吃的那份熱情都是源自于“要面子”的心理活動，往往弄得雙方尷尬不已。許多民族文化尤其是發(fā)達國家的文化禮儀是崇尚平等與自由的。只有了解了彼此之間的差異，才能避免讓“面子”尷尬。

（四）強化文化認同意識，提升交際能力

漢語國際教師和來華留學生管理者都應增強文化差異的認知能力，提高跨文化交際的能力，不斷提高語用的應變能力，在教學中得體得當?shù)剡M行交流，逐步提高漢語教學的效率。

何兆熊認為“跨文化言語交際指交際一方或雙方使用非母語進行的言語交際。由于在這樣的環(huán)境中所使用的第二語言總是伴隨著母語的一些特征，因此稱為跨文化言語交際”[5]（何兆熊，1999：243）。漢語國際教師在語言教學中需要不斷提高學生對目的語文化傳統(tǒng)的認知與認同，在課堂與課外幫助學生不斷提高運用漢語進行交際的能力，克服文化的制約和語言的制約，從而減少語用失誤。同樣的課堂有來自不同國家與地區(qū)的學生，他們的信仰不同，飲食習慣不同，對待一些問題的看法也不同。有一些善于談論的學生，常常喜歡提一些話題，來了解目的語國家的社會現(xiàn)狀，以此來提高自己的漢語表達能力。比如，“大齡青年”“ 閃婚”“ 白富美”“ 高富帥”等等，在與中國年輕人交往中獲得的新詞新語，留學生往往會向教師詢問。教師在教學中應客觀而中性地講解，并借此機會引出“中國人喜歡詢問年輕人婚戀問題是一種民族習慣，不是打探對方隱私，而是一種關懷……”等話題，諸如此類的教學環(huán)節(jié)就是對漢文化習俗講解的最佳契機。再比如同性戀問題，在歐洲一些國家是可以受到法律保護的，人們也是可以談論或者持包容的態(tài)度。而對于南亞與非洲的穆斯林來說，同性戀問題就是一個不可思議的問題。在課堂上，教師不易就這個問題多加討論，而是借機對有關詞語的理解與發(fā)音開展分類訓練，從而發(fā)揮課堂教學話語策略，減少語用失誤，力爭國際學生彼此都能接受。因此，在成功的跨文化交際中，雙文化比雙語言更加重要。只有熟知雙文化、多文化的差異，才能在教學中不斷提高文化認同意識，提高學生的語言交際能力，才能超越文化交流的重重障礙，以確保漢語教學的順暢進行。

注釋

① 語文建設[J].2000.11：35

② 俄漢語言文化習俗探討[M].外語教學與研究出版社，1999.11：137.

③ 論人類語言機構向差異及其對人類精神發(fā)展的影響[M].商務印書館，1999.11.48

④ 初識傳播理論?面子協(xié)商理論（第7版?影?。M].1988：31

⑤ 新編語用學概要[M].上海外語教育出版社，1999：243.

參考文獻

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[2] 胡文仲.跨文化交際學在美國，外語研究[J].1994 .

[3] 胡文仲.論跨文化交際的實證研究[J].外語教學與研究，2005（5）.

篇3

一、漢語國際教育面臨的理論問題

（一）漢語國際教育學科理論研究

當下，我國的漢語國際教育被分成兩個部分：“對外漢語教學”和“海外漢語教學”，但居住在中國的海外留學生只有少數(shù)人會學習漢語，這僅僅占整個世界學習漢語的人數(shù)的百分之一，在這樣的情況下，我們認為漢語國際教育主要指的是海外漢語學習?？僧斚聺h語國際教學研究的著重點卻與當前的現(xiàn)狀不相符，對海外漢語教學的研究較少見，海外教學的相關資料大都是一些從事海外漢語教學的教師或志愿者寫出的心得，具有研究意義的文章較少。這主要是因為現(xiàn)階段我國的漢語國際教育大多是在國內(nèi)進行漢語教學，并沒有太多人從事海外漢語教學，缺少經(jīng)驗，可借鑒的資料甚少。

（二）漢語國際教育學科理論體系建設

許多家都非常重視學習一門外語，漢語也作為第二語言在非使用漢語的國家中受到了重視。改革開放以來，中國的經(jīng)濟飛速發(fā)展，國力日益強盛，漢語在國際上的影響力也越來越大。但我國尚未建立完善的漢語國際教育學科理論體系，阻礙了漢語國際教育的不斷發(fā)展。所以，在進行漢語國際教育的過程中，要不斷創(chuàng)新教學方式，總結(jié)經(jīng)驗，挖掘自身的特點，形成一套完整的漢語國際教育學科理論體系。此外，國人要對漢語國際教育充滿信心，發(fā)揮自己的優(yōu)勢，為漢語國際教育貢獻一己之力，最大程度地促進漢語國際教育的發(fā)展。

二、漢語國際教育面臨的實踐問題

（一）漢語國際教育教材方面存在的問題

整體上來看，我國的漢語國際教材還存在不少問題，供給和需求失去了平衡，結(jié)構也不合理。供大于求的狀況非常嚴重，且教材的質(zhì)量和數(shù)量也參差不齊。教材的供給還比較單一，但海外對教材的需求卻越來越多樣化，供給與需求存在脫節(jié)的現(xiàn)象，不能滿足學習者的實際需求，導致供求失去了平衡。

（二）漢語學習者興趣的調(diào)動問題

經(jīng)濟飛速發(fā)展，人們的生活水平也不斷提高，人們開始越來越重視自己興趣的培養(yǎng)。隨著漢語在國際市場上的影響力越來越大，使得外國人對漢語產(chǎn)生了濃厚的學習興趣，但也有許多人由于漢語比較難學，發(fā)音和語法都比較復雜，且現(xiàn)存的漢語教材針對性不強，失去了學習漢語的興趣。這就要求我們要采用多種手段不斷提高漢語學習者的學習興趣。提高學生的學習興趣，必須從主體上入手，對教師和學生進行分析和研究，不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，增強學習的趣味性，培養(yǎng)學生正確的學習態(tài)度和思維方式。

（三）漢語國家教育學科的認識問題

我們應從經(jīng)濟全球化和文化融合方面去理解漢語國際教育。漢語國際教育應同英語的外語教學一樣，不斷適應全球化的需要，讓學習者深入理解所學語言的國家文化。教師也要不斷創(chuàng)新自己的語言教學方式，把中華文化豐富的內(nèi)涵融入實際的教學中，讓學習者有更多的機會了解中華文化，增強他們對語言的理解。

篇4

一、引言

跨文化交際能力是對外漢語教師必須具備的重要能力。國家漢辦/孔子學院總部頒布的《對外漢語教師標準》對教師的跨文化交際技能提出明確規(guī)定，不但要求教師了解跨文化交際的相關知識，而且要能將這些知識轉(zhuǎn)化為具體的語言教學實踐技能①。本文從跨文化角度，針對對泰漢語教學，討論漢語教師應該具備的教學能力，并就漢語國際教育專業(yè)學生的跨文化教學能力培養(yǎng)提出建議。

二、跨文化教學能力的層面

跨文化教學能力是指在跨文化背景下實現(xiàn)有效教學的能力。包括跨文化適應能力、跨文化的表達和交流能力及跨文化反思能力三個方面。

（一）跨文化的適應能力

對外漢語課堂不同于其他課堂，教師和學生處于不同的文化背景之下，甚至學生之間各自的文化背景也不同。一些在中國課堂上司空見慣的教學組織形式在對外漢語的課堂上不再適用。因此，要在多元的跨文化背景下組織教學，就要求教師在遭遇文化沖突時具備一種容忍力和調(diào)試力，但這往往并不容易。漢語教師想要在遭遇文化習慣沖突時正常地開展教學，就必須具備較強的跨文化適應能力，在心態(tài)上作出一系列調(diào)整，包括調(diào)整對自身課堂角色的定位，是領導者、參與者或是觀察者;通過移情調(diào)整自己的價值觀，不以中國文化習慣中的對錯標準評判外國學生的行為，不以自己的判斷代替學生的判斷（如老師認為學生上課吃東西就是不尊重老師，并斷定學生也抱有相同想法），只有這樣，才能在一種良好的心態(tài)下組織教學并順利完成教學任務。

（二）跨文化表達和交流能力

除了要在心態(tài)上具備良好的跨文化適應能力之外，對外漢語教師必須具有較強的跨文化表達和交流能力，這是實現(xiàn)教學目標、強化教學效果的重要條件，也是對外漢語教師軟實力的重要體現(xiàn)。

跨文化的表達和交流能力主要包括兩個層面，一是語言的轉(zhuǎn)換能力。這里的轉(zhuǎn)換一方面是指各種語言如漢語、學生母語、媒介語之間的轉(zhuǎn)換，在初級階段，學生的漢語水平有限，有時教師需要借助其他語言進行交流。另一方面，是指教師在表達時，能根據(jù)學生的水平自由靈活地在各個難度等級的漢語詞匯、語法之間進行轉(zhuǎn)換;在解釋復雜、高級的詞匯時，能用學生已掌握的簡單、初級詞匯進行可懂輸入;能根據(jù)學生的不同水平選擇適當?shù)燃壍脑~匯、語法和語體，并進行調(diào)整和熟練轉(zhuǎn)換。二是用非語言表達和交流的能力。非語言是指“身勢行為、手勢行為、目光語行為、交談時的身體距離、沉默語行為、聲音、語調(diào)、音量、繪畫、圖像、衣著打扮和人體姿態(tài)實物標志等等。這些非言語行為都可用做交流信息、傳遞思想、表達感情、態(tài)度……”②在對外漢語教學的課堂上，有時語言解釋不清或解釋起來費時費力的詞匯或語言點，用非語言卻能很輕松地達到交流效果。如在對泰國學生講解“禮貌”一詞時，上課的教師雙手合十，向?qū)W生做了一個泰國人最常用的合十禮，然后又故意趾高氣揚地從學生面前走過（在泰國文化中，從他人面前經(jīng)過而不彎腰低頭被視為是不禮貌的行為）。之后，他對比兩種行為說，前一個行為就是“禮貌”的表現(xiàn)，學生很快就明白了，課堂氣氛也活躍了起來，學生對老師生動的教學大為贊賞?？梢姡瑢W習一些非語言交際的技能，能幫助漢語教師強化教學效果，也讓教學變得活潑生動。

（三）跨文化教學反思能力

教學反思能力是指教師能夠以自己的教學過程為對象，從教學理念、教學方法及教學效果等方面進行理性的審視和分析的能力，它是教師應具備的重要能力。由于教學的跨文化特性，對外漢語教師還應具備跨文化思維的反思能力。對外漢語課堂常常會出現(xiàn)一些“特殊的”狀況，比如一個在國內(nèi)很有效的教學方法卻沒有在對外漢語課堂上取得預期效果等，遇到這些狀況，教師不僅要有控制當場局面，靈活改變教學計劃的能力，更要有在事后進行積極、理性反思的能力。要時刻考慮文化因素，發(fā)現(xiàn)課題后能從跨文化的宏觀角度掌握事件過程，發(fā)現(xiàn)問題癥結(jié)，從而防止類似情況的再次發(fā)生。

三、關于跨文化教學能力培養(yǎng)的建議

根據(jù)以上所述，我們認為，跨文化教學能力對于對外漢語教師極為重要，但很多對外漢語教師，尤其是初入職的教師或預備教師卻在這方面有很大欠缺。如今，不少開設漢語國際教育專業(yè)的學校都把能為學生提供境外實習機會作為一大辦學特色，但這些到境外實習的學生，有很多卻遇到諸如課堂溝通障礙、教學效率低、教學組織困難等問題，這些問題的出現(xiàn)，很大程度上是因為學生缺乏跨文化教學的能力。這也就提醒我們，在漢語國際教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)過程中，如何提升學生的跨文化教學能力應作為培養(yǎng)學生綜合能力的一個重要組成部分。

跨文化能力的培養(yǎng)不是只靠個別關于跨文化交際的課程就能完成的，它應該貫穿漢語國際教育的整個培養(yǎng)過程，而在各培養(yǎng)階段的模式和重點不盡相同的。在此，我們針對面向泰國的漢語國際教育專業(yè)的各個培養(yǎng)階段，對跨文化教學能力的培養(yǎng)提出一種四位一體的培養(yǎng)模式，即：感知式訓練―體驗式訓練―互動式訓練―反思式訓練。

在學生剛剛進入大學的階段，還未建立起強烈的專業(yè)意識，絕大多數(shù)學生也沒有任何跨文化教學經(jīng)驗，因此，在這一階段，主要運用感知的方法，把跨文化教學能力培養(yǎng)的重點放在提升學生的文化敏感這方面。大學一年級會開設一些基礎性的語言課和文化課，如現(xiàn)代漢語、古代漢語、英語、泰語、中外文化等課程，而我們認為，漢語國際教育專業(yè)的這些課程應有別于漢語言文學專業(yè)或是英語、泰語專業(yè)的相關課程。在這些課程教學中，任課教師應有意識地從跨文化角度加入一些中外語言和文化對比的內(nèi)容，如在現(xiàn)代漢語或泰語課上，不是單純教授漢語知識或泰語，而是注意將兩種語言結(jié)合起來，從語音、構詞、語法及語言中所滲透的文化等方面做一些對比分析，如漢語普通話聲調(diào)調(diào)值和泰語聲調(diào)調(diào)值的比較，漢語句式結(jié)構和泰語句式結(jié)構的異同等，讓學生在感知語言文化差異的過程中培養(yǎng)一種“雙文化的意識和自覺”③。

第二階段的體驗式訓練通常是在大學二年級，這時學生開始接觸更多也更為核心的專業(yè)理論課程，諸如對外漢語教學概論、對外漢語教學法等，這些算是學生真正走進對外漢語教學范疇的課程。在這些課程教學中，除了理論的講授外，對比研究、案例分析也很重要。在案例學習過程中，除了要讓學生通過案例體會和學習對外漢語的教學方法外，教師還應從跨文化教學角度啟發(fā)學生，讓學生從一開始就確立對外漢語教學是在跨文化環(huán)境下進行的教學這一觀念。有時，可以專門針對跨文化交際選擇案例進行分析，案例的來源是多方面的，可以是參考書上提供的，可以是影視作品中反映出來的，也可以是從現(xiàn)實生活中選取的（如高年級學生的赴泰實習日記），目的是讓學生積累一些間接的跨文化教學的經(jīng)驗。如果條件允許，最好能為學生提供一些實踐的機會，如和本校的留學生“結(jié)對子”，到本地的對外漢語課堂進行觀課，讓學生能夠體驗在漢語環(huán)境下的跨文化交際和跨文化教學。

第三階段，學生開始進行赴泰實習，也就是說，跨文化教學進入“實戰(zhàn)”階段，他們要在泰語環(huán)境下進行漢語教學，也將通過與泰國學生的互動獲得更多直接經(jīng)驗。對于第二語言學習者來說，長期浸在目的語環(huán)境中，對于提高目的語語言能力和感受目的語文化很有幫助。同樣的，赴泰實習教師處于教學對象的母語環(huán)境，則能夠更直接地了解泰語和泰國文化，提高對中、泰文化之間差異的認識，對提高自己的跨文化敏感性也很有效。如果說在之前的體驗訓練階段學生學到的是一種帶有普遍性和宏觀性的間接經(jīng)驗，那么到了這一階段，學生將獲得更多微觀的也是帶有特殊性的直接經(jīng)驗。同時，在這一階段，學生不再享有之前那種教師近距離指導的方式，而要獨自處于異文化環(huán)境，經(jīng)歷跨文化交際的“蜜月期”、“沮喪期”甚至是“困難期”，這就要求實習指導教師加強對學生的實時互動指導，若沒有教師跟崗實習的條件，則可采用遠程（如電子郵件、網(wǎng)絡實時通訊等）指導的形式，從教學技巧、交際策略和心理疏導等方面同學生作互動式的交流和指導，讓學生順利度過“調(diào)整期”，最終達到“適應期”。

通過前三個階段的學習和實踐，學生已經(jīng)積累了大量理論知識，也對跨文化背景下的漢語教學有了一定的實踐經(jīng)驗。美國著名學者波斯納曾提出過教師的成長規(guī)律公式，即“經(jīng)驗+反思=成長”。作為跨文化教學能力培養(yǎng)的最后一個階段，第四階段的中心任務就是要培養(yǎng)學生學會從跨文化交際角度對之前獲得的經(jīng)驗進行有效反思，從而促進學生專業(yè)成長?？梢酝ㄟ^開設專門的課程、專題講座、師生研討等多種形式，運用案例式教學反思的方法，對學生之前在實踐階段中的案例進行收集整理，在教師指導下，讓學生結(jié)合自己的案例，對當時決策時的理念與疑惑及由此所做出的處理方式進行闡述，并與老師和其他學生進行討論和探究。通過這種交互式和開放式的學習方法，一方面，可以提升分析問題和解決問題的能力，另一方面，讓學生學會教學反思的方法，在今后的漢語教學中能夠進行自主思考和獨立判斷。

四、結(jié)語

漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)單位應將其貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，結(jié)合過程中不同時期的階段特點，制訂實施有效的培養(yǎng)方案，讓漢語國際教育專業(yè)的學生在入職前就能具備較好的跨文化教學能力。

注釋：

①聶學慧.漢語國際推廣形勢下教師的跨文化教學能力[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2012.9，第37卷（5）.

②賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.

③周健.論漢語教學中的文化教學及教師的雙文化意識[J].語言與翻譯，2004（1）.

參考文獻：

[1]畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京語言大學出版社，2009，12.

[2]賈玉新.跨文化交際學[M].上海外語教育出版社，2006，1.

篇5

拉脫維亞的高等教育概況

“拉脫維亞是學習型社會，在教育和科研方面保持著開放的態(tài)度和可持續(xù)發(fā)展的核心理念。拉脫維亞努力把高等教育國際化，在科教研究方面積極主動，建立了很多科研合作伙伴關系并且成果卓著，在自然科學領域尤為出色。”

“在地理位置上，拉脫維亞地處東西文化的交匯之處，是最為充滿活力的歐洲國家之一。我們的高等教育學府擁有很多可供選擇的科目，如人文學、社會學、工程學、自然科學和IT等?？梢哉f，拉脫維亞人一生都在學習!”這是拉脫維亞教育科學部長庫克女士對該國教育狀況的概括。

拉脫維亞有尊師傳統(tǒng)。9月1日開學這一天，學生們大都會捧著鮮花到學校報到，并把鮮花送給他們的老師。因此，每逢9月1日，大街上便會出現(xiàn)很多手捧鮮花的少男少女或青年男女，花店的生意也甚是興隆，開學日則被這樣的氣氛渲染成了一個節(jié)日，拉國尊師重教的風氣可見一斑。

在拉脫維亞，義務教育為9年，政府提供免費的小學和初高中教育。全國90％以上的兒童就讀國立學校，大多數(shù)大學生則就讀公立大學。除公立學校之外，也有私立中小學和大學。另外還有政府補助的少數(shù)民族學校，這些學校教學使用俄語、白俄語、烏克蘭語、立陶宛語、愛沙尼亞語、希伯來語及波蘭語。

據(jù)了解，自1996年起，拉脫維亞的大學生數(shù)量急劇增加。到2008年初，每萬人中有近500名大學生，僅次于加拿大和美國的大學生比例，居世界第3位。拉脫維亞有20多所國立高等院校和10多所私立高等院校，設有豐富多樣的學術性或?qū)I(yè)性教育課程。

學術性課程主要是基礎課程和應用科學。這種課程分為兩個學習階段，在每階段結(jié)束前，學生必須提交獨立完成的論文。學生在完成第一階段學習后可獲學士學位和學術性學位。3年制的學士學位課程是一種職業(yè)預備課程，并不是一項完整的高等教育課程。4年制的學士學位課程，不包括職業(yè)培訓，是一項法定完整的高等教育課程。在某些課程中，職業(yè)培訓和學士學位培訓可同時進行。經(jīng)過5年學術學位和專業(yè)資格的學習，學生可以獲得畢業(yè)文憑和資格認證；專業(yè)性高等教育課程主要培養(yǎng)學生在專業(yè)方面的基礎知識和實際技能。這些課程一般歷時1－2年，可與學士學位的學習同時進行。學生畢業(yè)時既取得可學士學位，又可取得專業(yè)資格證書。專業(yè)資格證書發(fā)放以下幾類專業(yè)人員：內(nèi)科醫(yī)生、藥劑師、工程師、藝術家、教師、牙醫(yī)和技師。

研究生教育是學術性教育的第二階段，經(jīng)過1年半－2年的學習，學生可獲得碩士學位證書和畢業(yè)證書。而博士學位的學習分為兩個層次：博士學位和資格博士學位，取得資格博士學位是擔任教授的必要條件。博士學位學習歷時3－4年。學生須提交博士論文并通過公開答辯才可獲此學位。若想取得資格博士學位，必須進行論文答辯，此論文是幾篇已出版的重要科學或教育論文的摘要，或是博士論文答辯后的專題研究。

若想就讀高等院校，一般需提供中等院校畢業(yè)證書，學院將對其所學的中學科目進行評估，以確定哪些科目的成績可作為入學條件。申請人必須參加招生辦負責人組織的面試，學生必須參加4種入學考試中的一種。若想申請就讀碩士學位，必須提供學士學位。3年制學士學位的畢業(yè)生可在原校就讀碩士課程，如想轉(zhuǎn)到他校就必須再學一段時間的學士學位課程。若想就讀博士學位課程，就必須提供碩士學位證書或?qū)Φ葘W位證書。如果所申請課程的教學語言是拉脫維亞語，申請人必須通過語言能力考試。

外國留學生在拉脫維亞就讀大學本科和碩士課程，每學年需交納2000－3500美元。博士課程學費每年約2500－3500美元，另需交納一小筆注冊費。學生住宿費每月約15－20拉特(拉脫維亞貨幣，1拉特約合2美元)。生活費取決于個人的住宿地點和生活方式，平均每月約150－200拉特。留學生抵達拉脫維亞后最好立即辦理健康保險，以免出現(xiàn)不必要的麻煩。

拉脫維亞和中國在教育方面進行了成功的合作。據(jù)報道，今年9月11日，中國駐拉脫維亞大使程文舉拜會了拉國教育科學部長庫克女士。程大使回顧了近年來中拉在教育科學領域取得的喜人成果，特別是在中國駐拉使館推動下，漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展，“漢語橋”項目已在拉國生根開花。據(jù)不完全統(tǒng)計，拉脫維亞目前學習中文人數(shù)約500人。

庫克說，拉脫維亞已經(jīng)發(fā)展成波海三國地區(qū)的漢教中心，拉國教育科學部亦將繼續(xù)支持漢教事業(yè)的發(fā)展。同時，庫克表示，拉國教育科學部已同意與中方簽署中拉關于相互承認學歷和學位證書協(xié)定的草案。這一草案的簽署必將為中拉兩國的教育事業(yè)增添新的活力，推動兩國科教合作邁向新的臺階。

拉脫維亞的大學

里加工業(yè)大學是東歐最古老最著名的國立大學之一(是拉脫維亞排名第2位的大學)，始建于1862年。從建校那時起，RTU就是一所世界性高等學府，許多德國、波蘭、瑞典、俄羅斯的科學家都在這里學習和工作過。

拉脫維亞獨立后，抱著與符合歐盟關于教育、科研標準的明確目的，RTU徹底改變了教育程序?，F(xiàn)在，RTU的學歷得到世界廣泛認可，RTU還積極參與與德國、英國、瑞典等國家合作的歐洲教育科研項目。

除了本地學生，RTU還有來自中國、印度、巴基斯坦、黎巴嫩、敘利亞及其他歐洲、亞洲、拉丁美洲的學生。

RTU位于拉脫維亞首都里加市中心，有8個系及5個科研院所，目前在校生有18000多人、其中本科生5600人、大專生7500人、碩士生3600人、博士生400人、留學生1000多人；教職員工有1000人，其中教授和副教授400人。

RTU擁有拉脫維亞最著名的工程與科技學院及專家教授，并致力在學術及科技領域發(fā)展成為世界最著名的大學。RTU在教育創(chuàng)新及進行高端研發(fā)方面也享有盛譽，積極地為國家的發(fā)展培養(yǎng)科技與管理人才。RTU除了各個系以支持科技、教育及研發(fā)需要外，還擁有5個專家研究所及研發(fā)中心。

除致力于培養(yǎng)自然科學、工程、技術及建筑方面的高級人才外，RTU同時也從事一些研究工作及為國家培養(yǎng)工程師及專家。

大學主要設施包括教室、圖書館、計算

機實驗室、自然科學實驗室、運動設施、學生宿舍等。RTU的圖書館藏書量為100萬冊，包括書籍、期刊等；計算機實驗室為學生提供了最先進的技術與軟件，所有學生都可以在此上網(wǎng)及收發(fā)郵件：自然科學實驗室為學生們進行工程及科技領域的實驗提供了完備的實驗設施；大學教室全部裝有空調(diào)及電子教學設施，包括電腦、投影儀及音響設施；室內(nèi)運動設施包括壁球、羽毛球場及一個健身中心，戶外運動設施包括排球、網(wǎng)球、籃球場，還包括標準的足球、橄欖球及板球場。此外大學還開設了各種俱樂部及社團以滿足學生文化及休閑的需要；RTU的校內(nèi)宿舍價格合理，學校也會盡量為國際學生安排校內(nèi)住宿。來自各國的學生可以參加學士和碩士學位的學習，所有課程均用英語由RTU最好的教授授課。

里加斯特拉京什大學(Riga Stradins University，RSU)的前身是1950年成立的里加醫(yī)學研究所，該研究所隸屬于拉脫維亞國立大學醫(yī)學院，并在1990年更名為拉脫維亞醫(yī)學科學院。直到2002年，拉脫維亞醫(yī)學科學院才正式改為里加斯特拉京什大學。如今，在拉脫維亞各個領域的多數(shù)著名醫(yī)藥界人士和從業(yè)人員，均畢業(yè)于RSU。

RSU的強項專業(yè)是醫(yī)學，圖書館內(nèi)收藏了十分齊全的醫(yī)學書籍與資料。這里設置了醫(yī)學系、口腔學系、配藥學系、康復系、公共衛(wèi)生系和護士系，并授予學士、碩士和博士學位。RSU的畢業(yè)生都是當今社會急需的醫(yī)學人才。1990年以來，來自澳大利亞、加拿大、法國、德國、印度、以色列、黎巴嫩、尼泊爾、挪威、巴基斯坦、斯里蘭卡、瑞典、瑞士、敘利亞、英國、美國等國家的留學生都在RSU學習醫(yī)學，上課時采用英語授課。

外國學生如想進入RSU學習，年齡必須在17歲以上，并具有高中畢業(yè)或同等以上學歷(其中：生物學2學期，化學2學期，物理學2學期)。另外，入學英語測試也是必要的，申請入學的外國學生的托福成績分數(shù)要在500分以上，雅思成績分數(shù)要在6.5分以上。

RSU也有若干的課外活動和學生團體，例如：學生科學協(xié)會，拉脫維亞學生會，里加合唱團等等，還有體育俱樂部、舞蹈組等多樣化的社會活動，學生生活可謂豐富多彩。

文茨皮爾斯大學(Ventspils UniversityCollege，YeA)位于文茨皮爾斯市，在拉脫維亞的西海岸，距首都里加200公里。這座人口不足6萬的小城卻擁有波羅的海地區(qū)最大的不凍港，主要進出口貨物有金屬、木材、谷物、石油等。

VeA是一所年輕的大學，由拉脫維亞政府建于1997年，是該國西北地區(qū)主要的高等教育和研究機構。目前該校有學生約1000人，有60多名教學人員，其中有一半擁有博士學位。這里提供本科和研究生課程，主要專業(yè)包括信息技術、翻譯，商業(yè)行政和管理等。

VeA積極參與了歐盟國家的學生和教師流動方案，并在愛沙尼亞、立陶宛、芬蘭、挪威、德國、愛爾蘭、意大利和法國有超過20多家的合作機構。這些計劃為校內(nèi)的學生和老師提供了很多去其他國家學習和交流的機會。

校內(nèi)的科研工作集中在經(jīng)濟學和商業(yè)管理方面，波羅的海三國的經(jīng)濟和商業(yè)環(huán)境是其中一個主要的研究領域。此外，研究工作還涉及應用語言學、翻譯學和文化交流等領域。

“麻雀雖小卻五臟俱全”。VeA規(guī)模雖然不大，卻已經(jīng)發(fā)展成為拉國西部的一個教育中心，該校致力于實施終身學習的方法，努力為社會提供質(zhì)量良好、價格公道的教育和繼續(xù)教育，同時也為學生提供了相當齊全和現(xiàn)代化的學習和生活設施。這里的學生宿舍可容納300多人，收費也不是很高。校園里還有一個美麗的公園和一個籃球場。此外，文茨皮爾斯本身就是一個美麗整潔的海濱小鎮(zhèn)，這里不僅是學習研究的理想之所，也是休閑娛樂的好去處。從校園出發(fā)，只需步行10分鐘便可到達海灘。在這里學習和生活，真是不勝愜意。

拉脫維亞工商管理學院――TURIBA(意為“繁榮”)是一家私立職業(yè)學校，目前有學生7500多人，是拉脫維亞數(shù)一數(shù)二的高等職業(yè)培訓學校。這里所授專業(yè)主要是旅游與酒店管理，并提供工商管理專業(yè)學士學位證書，該證書是經(jīng)過拉脫維亞教育與科學部以及聯(lián)合國世界旅游組織認證的。

TURIBA每年9月1日開課，學制4年。這里畢業(yè)的學生大多成為高級酒店業(yè)與旅游業(yè)的業(yè)務精英，例如商務經(jīng)理、旅行顧問和旅游機構組織者、導游、飯店主管和經(jīng)理、旅店行政管理和經(jīng)理、休閑和娛樂公司管理者、旅游信息中心管理者等。

由于TURIBA與歐洲多家學術機構和旅游機構有項目合作，因此在這里學習，還能獲得到旅游教育方面處于領先地位的北歐學術機構學習。近年來，這些項目在不斷更新、改善，以適應不斷變化的人才市場的需求。目前，TURIBA的學生可以在國內(nèi)外各種不同的高級旅店接受有價值的培訓，其中不乏布羅德莫度假村、希爾頓酒店這樣的高級場所。另外，TURIBA還和法國諾曼底管理學院就雙學位項目的旅游教育課程簽訂了一項合作協(xié)議，學生可同時接受這兩所院校的課程教育，并獲得雙學位。

對于來這里上學的外國留學生來說，一年要交納6760美元的費用，包括學費2810美元，餐費3000美元，以及青年公寓住宿費950美元。這其中還包括所有學習過程中需要使用到的資源、圖書館可用文學資源、講義和印刷材料、學校圖書館管理的電腦資源、免費參加各種學生聚會和活動等。

申請到TURIBA留學，要提供中等教育證書公證書的有效復印件，所有資料需翻譯成英文、俄文或拉脫維亞語，還要提供英語水平測試結(jié)果的官方復印件，如劍橋英語測試(至少初級證書)、托福成績(至少得分60％)、雅思成績(最低6分)等。

據(jù)了解，TURIBA已與中國展開了教育培訓合作，今年將有十幾名中國學生來到這里進行碩士課程的學習。

拉脫維亞大學(University of Latvia)是一所古典大學，成立于1919年，前身是里加工藝學校。學校教學以實踐與理論相結(jié)合為指導思想，課程設置有：人文科學、社會科學和自然科學，為留學生設置了以英語授課的多學科研究課程。學校有學生25000名，是拉脫維亞最大的大學，也是波羅的海東海岸最大的大學。

拉脫維亞大學將自身的宗旨定為：整合不同領域的研究與創(chuàng)新，積極提供歐洲標準的高等教育，在拉脫維亞語言和傳統(tǒng)文化等領域開展合作，為國家的發(fā)展提供保障。

拉脫維亞大學非常重視和積極開展國際合作，參與制定國際教育研究的方案和項目，促進學生和教9幣的國際交流，在學院、研究所、部門和個人等不同層面上都有交流與合作。大學還積極制定雙邊伙伴關系協(xié)定，與歐洲30個國家的235個機構(其中包括66所大學)簽定了350多項協(xié)議，以期待更深入

的交流。

拉脫維亞大學還積極參與國際大學組織，成為大學網(wǎng)絡中的一員。例如EUA(歐洲大學協(xié)會)、UNICA(歐洲國家首都的大學網(wǎng)絡)、BSRUN(波羅的海地區(qū)的大學網(wǎng)絡)等。

無論對于國內(nèi)還是國外的學生來說，拉脫維亞大學已成為一個極具吸引力的地方。英語授課的方案和課程每年都會增加，合作研究一直也十分活躍和富有成效。大學現(xiàn)在的目標是把重點放在國際合作的內(nèi)容和質(zhì)量上，進一步調(diào)整教育管理和新體制的行政架構，加強教育和研究，以期提升大學的國際聲譽。目前，學校內(nèi)有1000多名國際學生，2007年曾有2名中國學生在該校學習。

除了與歐洲國家的合作，拉脫維亞大學也將亞洲，特別是中國視為國際合作的主要對象。自1995年起，拉脫維亞大學中文系便開始啟動與北京大學學術人員和學生間相互交流的計劃。每年都有3－5名拉脫維亞學生到北京學習。同時也有1名來自中國的客座講師在拉脫維亞大學現(xiàn)代語言系工作，許多拉脫維亞大學的講師在中國接受在職培訓。拉脫維亞大學接受了來自中國的各種捐贈書籍、電腦、影像膠片和光盤，校內(nèi)已經(jīng)組織了幾場漢學研討會。

2008年北京奧運會的成功舉辦，讓越來越多的拉脫維亞青年對中國產(chǎn)生了濃厚興趣，學習中文的熱情也空前高漲。據(jù)了解，拉脫維亞大學計劃在1年后成立孔子學院，加大漢語教學和中國文化的傳播力度。

拉脫維亞的“漢語使者”

提起漢語教學，雖然到目前為止拉脫維亞還沒有一所大學成立正式的孔子學院，但卻有一家“孔子中心”。為了加深拉脫維亞與中國之間的合作，拉脫維亞第一家孔子中心于2005年10月26日在里加斯特拉京什大學掛牌成立。

該中心的全部經(jīng)費由校方支付，主要在全拉脫維亞舉行和中國有關的學術活動，為雙邊合作提供“新的動力”。為向拉脫維亞共和國民族進一步介紹中國文化，增進當?shù)厝嗣駥χ袊幕牧私?，孔子中心還組織各種各樣的活動。

孔子中心傳播中國語言文化，為拉脫維亞人舉辦中文培訓班，促進傳統(tǒng)中醫(yī)在拉脫維亞的研究和應用，為政府機關和私營業(yè)主提供與中國有關的咨詢活動。此外，中心還打算邀請中國專家前來講學，參與中拉兩國共同進行的科研項目，組織會議等。

篇6

1 東盟國家語言政策概況

東盟各國都是多民族國家，語言種類繁多且狀況也較復雜。東盟國家的官方語言一般都采用兩種或兩種以上，如新加坡有4 種官方語言：馬來語、華語、泰米爾語和英語。印尼、柬埔寨、泰國有3 種官方語言。越南、文萊、老撾有兩種官方語言，其中英語和華語都占有很重要的位置。新加坡政府從1966年開始全面實行強制性的雙語政策，要求新加坡所有學生都必須掌握英語和母語。而緬甸獨立后，學生從學前班開始就學習英語。此外，由于東南亞國家與中國睦鄰關系，雙方在經(jīng)濟、文化、教育、科技等方面有合作與交流，而在這些國家中，華僑、華人人數(shù)眾多，華語在東南亞國家的影響較大，新加坡、馬來西亞、泰國、緬甸四個國家把華語列為本國的官方語言之一。

2 高職東南亞語種專業(yè)教學現(xiàn)狀

廣西和云南都有十余所高職院校陸續(xù)開設了東南亞語種專業(yè)。以云南省高職院校為例，據(jù)2011年5月份的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，云南省37所高職院校中現(xiàn)有11所開設了東南亞語種專業(yè)，其東南亞語種教學主要分為以下三種：專業(yè)方向型、雙語型和選修型。11所高職院校開設的專業(yè)大多數(shù)都立足于高職院校應用型人才培養(yǎng)的特點，采用“東南亞語種+專業(yè)方向”的形式，設定專業(yè)方向的大都為旅游、商務和法律等方向。其課程體系主要分為三部分：核心課程、拓展課程和通識課程。核心課程主要由語言知識課程與專業(yè)知識課程組成，語言知識課程主要是培養(yǎng)學生的東南亞語種的聽、說、讀、寫、譯的能力，專業(yè)知識課程包括經(jīng)貿(mào)知識、旅游知識、經(jīng)貿(mào)法律知識等，主要是使學生掌握相關專業(yè)的語言應用能力。拓展課程主要培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力，圍繞專業(yè)核心課程開展相關課程，如，在學生學習經(jīng)貿(mào)知識的核心課程基礎上，開設商務談判、報關知識等課程以拓展學生的職業(yè)技能。通識課程中開設英語的目的仍是通過全國應用英語能力考試。從人才模式上看，多半采用“2+1”（即國內(nèi)2年，國外合作1年或半年）的模式。

3 高職東南亞語種人才培養(yǎng)多語教學的思考和建議

3.1 高職東南亞語種專業(yè)應以語言應用能力培養(yǎng)為主

高職東南亞語種專業(yè)的人才培養(yǎng)模式多數(shù)在秉承“語言+專業(yè)方向”的理念下，以培養(yǎng)社會所需的生產(chǎn)一線的應用型東南亞語專業(yè)人才為培養(yǎng)目標，注重學生的實踐能力的培養(yǎng)，以行業(yè)外語（東南亞語種）培養(yǎng)為主，這既是高職教育的自身特點和高職生未來就業(yè)領域所決定的，也是在就業(yè)市場避免與本科東南亞語種專業(yè)畢業(yè)生正面沖突的需要。在語言能力培養(yǎng)方面，有別于英語，學生的東南亞語都為“零起點”，而掌握東南亞語語言能力是高職東南亞語種專業(yè)區(qū)別于其他高職專業(yè)的立足點，同時，由于該專業(yè)現(xiàn)有的專業(yè)方向一般以文科類的旅游、商務、貿(mào)易、法律等為主，技術性并不太強，在人才培養(yǎng)中應科學處理好語言基礎課和專業(yè)基礎課的關系，即必須以語言課程為主，增加東南亞語種在開設課程門數(shù)、學分要求和學時的比重，專業(yè)方向應在打好基礎的前提下，強調(diào)專業(yè)方向的自學和拓展，這樣的話高職東南亞語種專業(yè)才具備基本的發(fā)展空間，也拓展了學生的就業(yè)渠道。

3.2 改革高職英語教學模式，走實用英語教學道路

由于英語作為世界語言的地位已經(jīng)不可動搖，而東盟國家的官方語言之一仍為英語，因此高職東南亞語種專業(yè)仍需重視英語語言能力的培養(yǎng)。反思高職英語專業(yè)不斷萎縮和本科英語類專業(yè)就業(yè)日益困難的局面，高職東南亞語種專業(yè)直接定位于行業(yè)東南亞語無疑是合理的。但在高職有限學制內(nèi)多語教學的問題也決定了必須對現(xiàn)有的高職英語教學模式進行改革，避免以英語應試教育為主（考級），壓縮傳統(tǒng)的通用英語的教學學時和內(nèi)容，強調(diào)英語輔助交流的作用，以實用為主，在公共基礎課程中注重培養(yǎng)英語聽、說能力，加強專業(yè)英語課程，樹立東南亞語種為主，英語為輔的教學觀念，才有可能避免學生畢業(yè)后東南亞語種、英語、專業(yè)方向都不精的“四不像”局面。

3.3 重視結(jié)合東南亞國家文化開展語言課程的教學

不少學者都對我國英語教學中存在的語言與文化背景脫節(jié)的問題進行了反思，高等教育階段通用英語的教學，常會出現(xiàn)過分強調(diào)語言的工具作用，忽視對西方英語國家文化背景的介紹的問題，學生死記硬背英語，學習效果差，達不到第二外語本身應有的對思維、邏輯能力培養(yǎng)的作用。以此為借鑒，東南亞語種作為小語種，通用性并不強，結(jié)合東南亞國家文化背景的介紹開展東南亞語言課程教學，既有利于學生更快地掌握東南亞語種，也為今后從事對外行業(yè)的對象國文化知識進行了必要的貯備。

3.4 緊跟漢語國際化腳步，弘揚我國漢語及少數(shù)民族語言文化

近年來，隨著我國經(jīng)濟快速發(fā)展，綜合國力的不斷提升，中國語言文化在世界范圍內(nèi)受到了重視，特別是在華人、華僑聚居的東南亞地區(qū)，漢語文化更是倍受關注，部分東南亞國家中漢語是其官方語言之一。為避免在多語教學過程中出現(xiàn)中國文化失語的現(xiàn)象，在培養(yǎng)應用型的高職東南亞語種專業(yè)人才時不能忽略漢語文化教育，特別是在通識課程的設置方面，可開設中國漢語語言文化教育的相關課程，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的大學語文課程。由于不少東南亞語種畢業(yè)生都將在國外從事相關專業(yè)工作，加強我國漢語語言文化教育，既可促進中國優(yōu)秀文化傳播到東南亞地區(qū)，又可推進漢語國際化，增強國家的地區(qū)影響力。

另一方面，作為主要承擔東南亞語種專業(yè)人才培養(yǎng)的云南、廣西等省份，其獨有的少數(shù)民族語言文化也是該地區(qū)的特色優(yōu)勢之一，傳承少數(shù)民族語言文化，將優(yōu)秀少數(shù)民族語言文化傳播到東南亞地區(qū)，打造民族文化品牌都成為政府發(fā)展的戰(zhàn)略之一。

4 結(jié)語

隨著中國-東盟自由貿(mào)易區(qū)建設的加快，東南亞語種專業(yè)的人才需求和辦學規(guī)模都急劇上升。高職東南亞語種專業(yè)教學在多語教學中科學合理設置課程體系，分清主次，改革傳統(tǒng)教學模式，重視東南亞國家文化和我國漢語及少數(shù)民族語言文化問題在教學中的要求是開展高職東南亞語種專業(yè)多語教學的關鍵。

注：云南省教育廳2011年5月基金項目和2011年4月院級重點課題項目總結(jié)論文

參考文獻

篇7

文學寫作貧乏，一方面是受我國主流觀念的影響。最具代表性的就是葉圣陶的應需論：“學生練習作文是為了一輩子學習的需要、工作的需要、生活的需要?！彼鲝?，中學國文學科教學的是一般的文章，不是純粹的文學，它并不以培養(yǎng)文學家為目的，文學家也不是可以教出來的。文學寫作可以嘗試，但它并非一般學生必須具備的能力。應該說在政治話語遮蔽語文的時代，這一思想引領自有其積極的意義，但時過境遷，今天，我們應以發(fā)展的眼光去重讀葉圣陶。不妨對照著看看朱光潛是怎么說的。第一，文學并非純?nèi)粺o用。“學問起于生活的需要，世間絕沒有一種學問無用，不過用的意義有廣狹之別”，那種“對于學問功用的狹隘而錯誤的觀念必須及早糾正”?！八鹩趯嵱?，要把自己所知所感的說給旁人知道；但是它超過實用，要找好話說，要把話說得好，使旁人在話的內(nèi)容和形式上同時得到愉快。文學所以高貴，值得我們費力探討，也就在此。”第二，人人能做文學?！拔膶W的門本是大開的。遲鈍者誤認為它關得很嚴密不敢去問津。”“文學是用語言文字表現(xiàn)思想情感的藝術，一個人只要有思想情感，只要能運用語言文字，也就具有創(chuàng)作文學所必需的資稟。”第三，并非想當文學家才需做文學。“學問的功用也可以說有通有專。治數(shù)學即應用于計算數(shù)量，這是學問的專用；治數(shù)學而變成一個思想縝密、性格和諧，善于立身處世的人，這是學問的通用?！笔聦嵣希挝膶W也是這個道理，文學寫作并非都是指望做文學家“專用”而去的，它當然可以求其“通用”的功能――超越工具性人格，生成詩性的人格，喚醒想象力與創(chuàng)造力，進而激發(fā)語文學習的動機、熱情與潛能。或許是意識到文學寫作有文學閱讀難以替代的功效，葉圣陶后來在這個問題上似有幾分猶疑。在1940年的《六年一貫制中學國文課程標準》中，葉老指出：要使學生“養(yǎng)成閱讀書籍之習慣，培植欣賞文學之能力”，并且要“誘發(fā)文學上創(chuàng)作之能力”。顯然，與此前相比，葉老對文學寫作的態(tài)度已顯得更為積極。

文學寫作貧乏，另一方面也因西方理性主義的滲透。柏拉圖之后，西方文化主要是邏各斯中心主義的，受此影響，西方大國的語文高考通常限定寫實用文，尤其是論說文。受此影響，國內(nèi)部分專家遂大聲疾呼，我們的高考理當“與國際接軌”，考查學生的論述能力，進而培養(yǎng)實用理性的精神。其實，西方高考雖然不考查文學寫作，但這不代表人家平時不注重相關的訓練。聯(lián)系英美德法等國的母語課程標準和教材來看，無一不重視文學寫作，而且，當西方文明進入后工業(yè)時代，許多語文課程論專家已在深切反思，這種理性至上的課程追求是否合適？它有沒有充分激發(fā)人性的潛能？結(jié)合我們的國情來看，高考指揮棒若不指向文學寫作，平時的相關訓練基本是落空的（隨著大分時代的來臨，小作文或可做點新的嘗試）。此外，中國人的思維是詩性思維，漢語是詩性語言，漢文也是詩性文字，中國文化更是詩性文化，它不尚思辨，而重整體觀照、直覺體悟與意象建構。因此，從精神結(jié)構、民族心理和文化傳統(tǒng)出發(fā)，漢語文教育應在語言教育的基礎上，秉承祖先的詩性智慧，確立自己獨特的詩性養(yǎng)成戰(zhàn)略：一為文學閱讀，二為文學寫作。我們的文學閱讀教學為何長期低效，很大程度上就是由于學生較少體驗文學寫作，而缺少這種獨特的體驗，文學閱讀往往異化為文章閱讀，直覺體驗往往異化為理性分析，審美活動往往異化為認識活動。

當文學寫作已經(jīng)遠離時代，遠離課堂，我們有理由擔心，學生的文學精神終將荒蕪，漢語文教學的文化基因終將變異。作為學生精神的引領者――語文老師，如果深陷題海，缺乏超越的智慧，跟文學的趣味日益隔膜，那無論是文學教學還是語言教學，也都將迷失于荒原。

需要強調(diào)的是，筆者寫作此文的目的并非想以文學文體取代議論文的地位，只是想說明問題的存在，并能引發(fā)大家進一步去思考。

參考文獻

[1][4][6]朱光潛.給青年的十二封信；談修養(yǎng)[A].朱光潛全集：新編增訂本.北京：中華書局，2012：227～228；167；168.

[2]葉圣陶.葉圣陶集：15[M].南京：江蘇教育出版社，1993：177.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：143.

篇8

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 東盟國家語言政策概況

東盟各國都是多民族國家，語言種類繁多且狀況也較復雜。東盟國家的官方語言一般都采用兩種或兩種以上，如新加坡有4 種官方語言：馬來語、華語、泰米爾語和英語。印尼、柬埔寨、泰國有3 種官方語言。越南、文萊、老撾有兩種官方語言，其中英語和華語都占有很重要的位置。新加坡政府從1966年開始全面實行強制性的雙語政策，要求新加坡所有學生都必須掌握英語和母語。而緬甸獨立后，學生從學前班開始就學習英語。此外，由于東南亞國家與中國睦鄰關系，雙方在經(jīng)濟、文化、教育、科技等方面有合作與交流，而在這些國家中，華僑、華人人數(shù)眾多，華語在東南亞國家的影響較大，新加坡、馬來西亞、泰國、緬甸四個國家把華語列為本國的官方語言之一。

2 高職東南亞語種專業(yè)教學現(xiàn)狀

廣西和云南都有十余所高職院校陸續(xù)開設了東南亞語種專業(yè)。以云南省高職院校為例，據(jù)2011年5月份的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，云南省37所高職院校中現(xiàn)有11所開設了東南亞語種專業(yè)，其東南亞語種教學主要分為以下三種：專業(yè)方向型、雙語型和選修型。11所高職院校開設的專業(yè)大多數(shù)都立足于高職院校應用型人才培養(yǎng)的特點，采用“東南亞語種+專業(yè)方向”的形式，設定專業(yè)方向的大都為旅游、商務和法律等方向。其課程體系主要分為三部分：核心課程、拓展課程和通識課程。核心課程主要由語言知識課程與專業(yè)知識課程組成，語言知識課程主要是培養(yǎng)學生的東南亞語種的聽、說、讀、寫、譯的能力，專業(yè)知識課程包括經(jīng)貿(mào)知識、旅游知識、經(jīng)貿(mào)法律知識等，主要是使學生掌握相關專業(yè)的語言應用能力。拓展課程主要培養(yǎng)學生的可持續(xù)發(fā)展能力，圍繞專業(yè)核心課程開展相關課程，如，在學生學習經(jīng)貿(mào)知識的核心課程基礎上，開設商務談判、報關知識等課程以拓展學生的職業(yè)技能。通識課程中開設英語的目的仍是通過全國應用英語能力考試。從人才模式上看，多半采用“2+1”（即國內(nèi)2年，國外合作1年或半年）的模式。

3 高職東南亞語種人才培養(yǎng)多語教學的思考和建議

3.1 高職東南亞語種專業(yè)應以語言應用能力培養(yǎng)為主

高職東南亞語種專業(yè)的人才培養(yǎng)模式多數(shù)在秉承“語言+專業(yè)方向”的理念下，以培養(yǎng)社會所需的生產(chǎn)一線的應用型東南亞語專業(yè)人才為培養(yǎng)目標，注重學生的實踐能力的培養(yǎng)，以行業(yè)外語（東南亞語種）培養(yǎng)為主，這既是高職教育的自身特點和高職生未來就業(yè)領域所決定的，也是在就業(yè)市場避免與本科東南亞語種專業(yè)畢業(yè)生正面沖突的需要。在語言能力培養(yǎng)方面，有別于英語，學生的東南亞語都為“零起點”，而掌握東南亞語語言能力是高職東南亞語種專業(yè)區(qū)別于其他高職專業(yè)的立足點，同時，由于該專業(yè)現(xiàn)有的專業(yè)方向一般以文科類的旅游、商務、貿(mào)易、法律等為主，技術性并不太強，在人才培養(yǎng)中應科學處理好語言基礎課和專業(yè)基礎課的關系，即必須以語言課程為主，增加東南亞語種在開設課程門數(shù)、學分要求和學時的比重，專業(yè)方向應在打好基礎的前提下，強調(diào)專業(yè)方向的自學和拓展，這樣的話高職東南亞語種專業(yè)才具備基本的發(fā)展空間，也拓展了學生的就業(yè)渠道。

3.2 改革高職英語教學模式，走實用英語教學道路

由于英語作為世界語言的地位已經(jīng)不可動搖，而東盟國家的官方語言之一仍為英語，因此高職東南亞語種專業(yè)仍需重視英語語言能力的培養(yǎng)。反思高職英語專業(yè)不斷萎縮和本科英語類專業(yè)就業(yè)日益困難的局面，高職東南亞語種專業(yè)直接定位于行業(yè)東南亞語無疑是合理的。但在高職有限學制內(nèi)多語教學的問題也決定了必須對現(xiàn)有的高職英語教學模式進行改革，避免以英語應試教育為主（考級），壓縮傳統(tǒng)的通用英語的教學學時和內(nèi)容，強調(diào)英語輔助交流的作用，以實用為主，在公共基礎課程中注重培養(yǎng)英語聽、說能力，加強專業(yè)英語課程，樹立東南亞語種為主，英語為輔的教學觀念，才有可能避免學生畢業(yè)后東南亞語種、英語、專業(yè)方向都不精的“四不像”局面。

3.3 重視結(jié)合東南亞國家文化開展語言課程的教學

不少學者都對我國英語教學中存在的語言與文化背景脫節(jié)的問題進行了反思，高等教育階段通用英語的教學，常會出現(xiàn)過分強調(diào)語言的工具作用，忽視對西方英語國家文化背景的介紹的問題，學生死記硬背英語，學習效果差，達不到第二外語本身應有的對思維、邏輯能力培養(yǎng)的作用。以此為借鑒，東南亞語種作為小語種，通用性并不強，結(jié)合東南亞國家文化背景的介紹開展東南亞語言課程教學，既有利于學生更快地掌握東南亞語種，也為今后從事對外行業(yè)的對象國文化知識進行了必要的貯備。

3.4 緊跟漢語國際化腳步，弘揚我國漢語及少數(shù)民族語言文化

近年來，隨著我國經(jīng)濟快速發(fā)展，綜合國力的不斷提升，中國語言文化在世界范圍內(nèi)受到了重視，特別是在華人、華僑聚居的東南亞地區(qū)，漢語文化更是倍受關注，部分東南亞國家中漢語是其官方語言之一。為避免在多語教學過程中出現(xiàn)中國文化失語的現(xiàn)象，在培養(yǎng)應用型的高職東南亞語種專業(yè)人才時不能忽略漢語文化教育，特別是在通識課程的設置方面，可開設中國漢語語言文化教育的相關課程，代替?zhèn)鹘y(tǒng)的大學語文課程。由于不少東南亞語種畢業(yè)生都將在國外從事相關專業(yè)工作，加強我國漢語語言文化教育，既可促進中國優(yōu)秀文化傳播到東南亞地區(qū)，又可推進漢語國際化，增強國家的地區(qū)影響力。

另一方面，作為主要承擔東南亞語種專業(yè)人才培養(yǎng)的云南、廣西等省份，其獨有的少數(shù)民族語言文化也是該地區(qū)的特色優(yōu)勢之一，傳承少數(shù)民族語言文化，將優(yōu)秀少數(shù)民族語言文化傳播到東南亞地區(qū)，打造民族文化品牌都成為政府發(fā)展的戰(zhàn)略之一。

4 結(jié)語

隨著中國-東盟自由貿(mào)易區(qū)建設的加快，東南亞語種專業(yè)的人才需求和辦學規(guī)模都急劇上升。高職東南亞語種專業(yè)教學在多語教學中科學合理設置課程體系，分清主次，改革傳統(tǒng)教學模式，重視東南亞國家文化和我國漢語及少數(shù)民族語言文化問題在教學中的要求是開展高職東南亞語種專業(yè)多語教學的關鍵。

注：云南省教育廳2011年5月基金項目和2011年4月院級重點課題項目總結(jié)論文

參考文獻

篇9

[中圖分類號] G451.6 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）15-0003-03

“雙語教學”（Bilingual Teaching）的概念最早來自于美國，是指以兩種語言作為教學媒介，培養(yǎng)學生能同時駕馭兩種語言的能力的教育，在我國主要指用漢語和英語進行學科教學的一種教學手段。我國研究雙語教學的文章很多，其中不少也提到教師對教學效果的作用和影響，但都是作為多個因素之一進行討論，專門研討教師在雙語教學中的職責的文獻還未見報道。

一、高校雙語教學的重要意義

高校的雙語教學是指用非母語（主要是英語）進行部分或全部的專業(yè)課程的教學。其目的是要培養(yǎng)專業(yè)能力和外語水平俱佳的復合型人才，以使大學畢業(yè)生不僅具備在日常生活中的外語交際能力，更使他們具備在專業(yè)領域里運用外語進行交流溝通的能力。

實施雙語教學是培養(yǎng)國際化、現(xiàn)代人才的需要。推行雙語教學就是要把應試英語轉(zhuǎn)變?yōu)閼糜⒄Z。采用雙語授課的教學方式，使學生熟練地用英語獲取本專業(yè)領域內(nèi)的信息，了解本專業(yè)領域的世界科技最新成果，參與國際性學術交流活動，培養(yǎng)出具有高水平外語交流能力和實際使用能力的專業(yè)技術人才。雙語教學的最終目標是學習者能同時使用母語和英語進行思維，能在這兩種語言之間根據(jù)交際對象和工作環(huán)境的需要進行自由的切換。[1]

實施雙語教學是我國高等院校教學改革的需要。2001年，教育部下發(fā)了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質(zhì)量的若干意見》，明確提出要在高校積極推動使用英語等外語進行教學。由此可見，雙語教學也將是我國高等院校教學改革的一個方向。改革傳統(tǒng)的教學方法，探索新的培養(yǎng)雙語人才的教學模式，有利于促進學生的外語學習，有利于學生對學科知識的掌握，從而培養(yǎng)出適應現(xiàn)代社會的有用人才。

二、我國高校雙語教學的現(xiàn)狀

在2004年吉林大學召開的化學課程雙語教學研討會上，主辦方對參會的22所高校進行的調(diào)研顯示，現(xiàn)階段高校雙語教學過程中一般采用三種教學模式：第一種形式為采用英語原版教材，教師課堂板書、學生作業(yè)及考試為英語，但是教師采用漢語講解；第二種模式為采用英文原版教材，教師板書、學生作業(yè)及考試為英語，教師采用英漢兩種語言講解；第三種模式為采用英文原版教材，教師板書、學生作業(yè)及考試為英語，教師講解也是英文，即全英文教學。[2]其他課程的情況與此類似?？偟膩碚f，我國高校雙語教學基本上有三種模式：全外語型（英文教材，英文授課，又稱浸入式教學）、混合型（英文語教材，英漢語同時授課，又稱過渡型）和半外語型（英語教材，漢語授課，又稱保持型）。[3]在我國不同院校的雙語教學模式調(diào)查中，重點院校過渡型的比例為63.6%，保持型為9.1%，浸入型為27.3%。而地方院校幾乎都是過渡型雙語教學。

影響雙語教學效果的因素有很多，筆者結(jié)合自身《有機化學》雙語教學的實際授課經(jīng)驗，僅從教師的角度探討雙語教學活動中教師應該負有的職能及責任。

三、教師在高校雙語教學中的職責

聯(lián)合國教科文組織有這么一個公式：教學質(zhì)量=（學生+教材+環(huán)境+教法）×教師。從這個公式可看出，教師的素質(zhì)分值越大，教學質(zhì)量就越高。

（一）外語水平與專業(yè)質(zhì)素

教師是課程教學的組織者和教學活動的實施者，因此雙語教學成敗的關鍵在于師資。雙語教學對教師的要求非常高，它不僅要求教師專業(yè)知識要精深，而且語言水準要高，即要用熟練、準確的英語來表達專業(yè)知識及分析專業(yè)術語和詞匯，還要求教師在熟練運用英語傳授專業(yè)知識的同時不影響教學質(zhì)量。因此，從事雙語教學的教師要有扎實的專業(yè)知識，精深的專業(yè)英語和流利的英語口語這三方面的功底。這樣才能對學生用英語進行專業(yè)知識的系統(tǒng)教育，全面提高學生實際應用外語的能力，使其能運用外語熟練進行專業(yè)交流，同時提高學生的整體素質(zhì)和發(fā)展?jié)撃堋?/p>

傅淑玲等在中南大學開展的調(diào)查表明，24%的學生認為教師是影響雙語教學效果的重要因素，其中有45%的學生擔心教師的英語水平不夠，55%的學生則擔心教師的專業(yè)水平不夠。[4]可見，專業(yè)素質(zhì)與外語素質(zhì)的“雙高”是高校雙語教師的基本素質(zhì)要求。

（二）教材的選擇

選擇好的教材是教師義不容辭的責任，也是教學效果能否事半功倍的關鍵因素。不合適的教材會增加學生的學習難度，削弱學生學習自信心，影響學生學習的積極性；好的雙語教學教材可以幫助學生學習和理解專業(yè)知識。以《有機化學》為例，應具備以下幾個特點：1.重點突出、內(nèi)容簡明、結(jié)構清晰；2.強調(diào)有機物結(jié)構與性質(zhì)的關系，幫助學生形成知識網(wǎng)絡，形成有機化學思維模式；3.反應機理的表達清晰、明了，有助于學生理解掌握；4.圖文并茂，直觀形象，采用三維模型來描述化合物的構造、構型和構象，幫助學生進行空間想象；5.關注有機化學在日常生活中以及生化過程中實際應用的例子，介紹有機化學在相關科學領域以及人類生活中的應用；6.每章結(jié)束配有重要概念和知識點的小結(jié)，將重要的有機反應以及有機官能團之間的互相轉(zhuǎn)化總結(jié)成路徑圖；7.有例題及習題解答過程，注重培養(yǎng)學生駕馭知識的能力；8.再版次數(shù)多，內(nèi)容更新快，融入學科發(fā)展最新發(fā)展成果。

除了指定教材以外，教師還應該給出一些中、英文參考書籍，鼓勵并推薦學生有選擇地閱讀外文資料，特別是原版書籍和論文，更好地幫助學生理解相關知識，提高教學效果，完成教學目標。

（三）教師責任心

對于習慣了母語教學的學生來說，接受雙語教學的授課形式是一個比較困難的過程，畢竟這種教學方式與傳統(tǒng)方法相比有很大的差距，學生不太適應在所難免。雙語教學不僅僅要求授課教師具有很高的英語聽說讀寫的能力，同時也要求學生具備一定的英語應用能力。但學生的英語水平參差不齊，大多數(shù)高校學生在基礎教育階段接受的都是傳統(tǒng)教學，英語運用能力比較低，部分學生不具備聽懂英語授課的條件，容易產(chǎn)生對雙語教學的抵觸情緒。在這種現(xiàn)實情況下，教師的教學心態(tài)變得尤為重要。

優(yōu)秀教師在學生面前必須具有責任心和愛心。簡單地講，責任心就是教師期望學生能理解、掌握知識，達到學習目的的愿望，具有責任心的教師教學工作會非常認真，會想方設法地把知識傳授給學生；而愛心就是教師對學生的耐心，對學生的容忍。只有具有愛心的教師才能做到尊重學生個性差異，做到因材施教。愛心是教育的信念與力量所在，羅素曾寫道：“教師應該比愛他的國家更愛他的學生” 。

人與人的認知是相互的，教師的責任心和愛心學生是完全可以感受到的，這恰恰也是能激發(fā)學生積極性和主動性的動力源泉。責任心和愛心是一名優(yōu)秀教師必要而且充分的條件。

（四）教學模式

在我國在雙語教學的實踐以及經(jīng)驗總結(jié)中逐步形成了“浸潤式”雙語教學模式。[5]“浸潤式”教學模式是指在一定條件下采用逐漸滲透的方式來實施的以提高學生雙語能力和跨越文化素養(yǎng)為目標的教學模式，是借鑒柯林?貝克（Colin Baker，1985）的輸入―情景―過程―輸出的雙語教學模式（Input-Context-Process-Output Model of Bilingual Education） [6]的設計框架，充分考慮中國學生的特點賦予其新的內(nèi)涵，而形成的一種“適時引入―循序漸進―創(chuàng)設情景―協(xié)調(diào)發(fā)展”的雙語教學模式。[7]“浸潤式”雙語教學是在“以人為本”的教育思想指導下，教育者努力創(chuàng)設的互動性、參與式的教學氛圍，具有“漸進性”和“添加性”特征，是一個由量變到質(zhì)變的漸進過程。

多門課程進行分工合作，以學科或?qū)I(yè)為整體采用“浸潤式”雙語教學模式非?？茖W，也是我國雙語教學發(fā)展的方向。

我國雙語教學尚在發(fā)展階段，多課程同時進行雙語教學目前在很多院校還難以實現(xiàn)，但“浸潤式”雙語教學模式的精神可以借鑒。前面提到，我國雙語課程教學主要有三種模式，三種模式各有優(yōu)缺點，各有各的適合條件，如果三種模式協(xié)調(diào)統(tǒng)籌使用效果應該更好。我們的具體做法是：在課程的開始階段，學生基礎較差，這時采用英文教材，漢語授課；接著在授課過程中有目的、有計劃、有步驟地加入英文授課，自然過渡到混合型模式；然后不斷擴大英文授課比例，在學生的不斷提高中最終達到全英文授課的目的。其精髓是循序漸進，這樣既能防止在授課開始時學生由于基礎差而影響學習的積極性，也能讓學生盡可能快地轉(zhuǎn)變思維方式，達到雙語教學的目的。

四、結(jié)束語

近幾年來，我們不斷進行雙語教學的探索，改革和嘗試。在對上述教師職責的認知基礎上，我們積極實踐，努力履行教師職責，在不斷學習提高自身英語和業(yè)務素質(zhì)的基礎上，認真考查教材，端正教學態(tài)度，鉆研揣摩教學模式，本著堅決不能誤人子弟的思想，力爭提高教學效果。教學手段上使用多媒體輔助教學，將文字、圖形、圖像、動畫、視頻有機地結(jié)合起來，[8]使學生在聽課過程中使用多種感官感受，在有限的教學時間內(nèi)理解、掌握、獲取更多的知識和信息，提高教學效率。在課堂教學中圍繞教育教學中的問題構造各種教學情景，通過小組學習和專題討論等形式為學生創(chuàng)造使用英語的環(huán)境，給學生大量的實踐機會，通過英語與學科知識的交融增加學生學習使用英語的時間、范圍和程度。這不僅鼓勵了學生學習的積極性，而且提高了他們的語言表達能力、思維水平及知識掌握程度。

雙語教學是促進我國高等教育與國際化接軌、深化教育改革以及加強大學生素質(zhì)教育的必然要求。作為教師，我們有責任通過不斷改革教學方法和教學手段，為學生提供和諧的、有利的學習和實踐環(huán)境，充分調(diào)動學生的主觀能動性，提高學生的學習興趣，使其逐漸形成良好的習慣，促進學生全面發(fā)展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 丁麗紅.對我國高校雙語教學誤區(qū)的反思[J].中國校外教育，2011，（2）：107.

[2] 艷梅，許麗.部分高?；瘜W課程雙語教學情況調(diào)查分析與思考[J].大學化學，2006，21（2）：10-15.

[3] 許宏晨.中國高校雙語教學七年回顧[J].西安外國語大學學報，2008，16（4）：84-88.

[4] 劉慧玲，馮濤，樊華.論高校雙語教學的教師素質(zhì)與育人功能[J].當代教育論壇（宏觀教育研究），2004，（4）：98-100.

[5] 鄭巖，姜寧.高校“浸潤式”英漢雙語教學模式探究[J].大連大學學報，2005，26（1）：104-105.

篇10

一、有效培養(yǎng)學生專心聽講的良好習慣

中小學生由于年齡因素，一般都活潑好動、自制力差，集中注意力的時間較短。培養(yǎng)學生在語文課上注意聽講的良好習慣，對語文課程的有效學習具有特殊重要的意義。在張志公先生看來，語文課堂教學中教師要培養(yǎng)學生注意聽講的良好習慣，就要善于抓住學生的注意力，就要善于調(diào)動學生主動閱讀、積極思考與踴躍回答的積極性。語文課堂教學要能抓住學生聽課的注意力，教師就要善于提問，這是由于：“善于問，可以使課堂教學生動活潑。”[1]就是說，在語文課堂的教學過程中，教師一定要以精彩的“問題意識”或說要以有效的提問來調(diào)動學生聽講、思考、回答問題的積極性與主動性，使他們的注意力集中于課堂之中。對此，張志公先生曾明確指出：“提出個問題來問一下，可以引起學生注意，問題的本身又會暗示出怎樣注意法。”[2]顯然，以問題或通過提問的方式來吸引學生的注意力，能使學生在語文課堂上能跟著老師的思路走，這樣在整節(jié)課上學生都能處于積極思考、主動回答、勇于探究的良好狀態(tài)。久而久之，學生上課注意聽講的良好習慣也就能逐步形成。

自然，根據(jù)學生的認知心理特點，教師要通過積極有效的提問來培養(yǎng)學生注意聽課的良好習慣，重要的是要在提問的方式方法、時機選擇多方面下功夫。就是說，要培養(yǎng)學生集中注意力聽課的良好習慣，語文教師就要在教學問題的設計方面下功夫，精心設計好每堂課的每個環(huán)節(jié)的問題，從而使每堂課的每個環(huán)節(jié)都生動有趣，只有這樣才能充分調(diào)動學生的求知欲望并培養(yǎng)他們注意聽講的良好習慣。在這方面，一些優(yōu)秀語文教師以提問來吸引學生注意力的做法值得學習借鑒。如錢夢龍先生在執(zhí)教《愚公移山》一課時為吸引學生的注意力，在對“遺男”與“孀妻”兩詞理解時就提問到：這個年紀小小的孩子跟著老愚公一起去移山，他爸爸肯讓他去嗎？[3]這一“曲問”，自然要比“遺男”、“孀妻”是什么意思高明得多，也易于調(diào)動學生的注意力。如此看來，語文教師的提問藝術在很大程度上決定著能否吸引學生的注意力，并進而影響到對學生認真聽課習慣的培養(yǎng)。

二、有效培養(yǎng)學生認真朗讀的良好習慣

學生只有在對經(jīng)典文章的仔細閱讀特別是朗讀中，才能逐漸積累起發(fā)展語言能力所必需的語言材料，也才能更好地體會優(yōu)秀作家錘煉詞句的艱苦努力與有益借鑒。但令人遺憾的是，由于對語文課程應重在“文”（對語言形式的理解與掌握）的培養(yǎng)提高而不是重在對“意”（對所表達內(nèi)容的理解與領會）的理解把握這一根本任務上認識不清，致使一些教師在語文課程實施中常常忽視引導、組織學生對語言形式的反復朗讀、仔細揣摩、學習借鑒，從而使學生語文能力受損。就是說，在把語文課程主要任務看成是理解、把握“文意”時，一些語文教師不能很好地要求、組織學生去認真閱讀特別是準確、聲情并茂地朗讀課文。

實際上，培養(yǎng)學生認真閱讀特別是聲情并茂的朗讀習慣，在提高學生語文能力、形成語文素養(yǎng)與語文習慣中都具有十分重要的意義。正如張志公先生所指出的：“朗讀得多了，時間久了，優(yōu)秀作品中經(jīng)過加工錘煉的語言會跟自己的口頭語言溝通起來，豐富自己的口頭語言，提高口頭表達的能力，養(yǎng)成良好的語言習慣，這些，必然會在自己的書面語言——寫作中反映出來?！盵4]這就說明，要養(yǎng)成良好的語文習慣，就要從朗讀抓起。正如大教育家朱熹所講：“凡讀書，須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可倒一字，不可牽強暗記，而是要多讀遍數(shù)，自然上口，永遠不忘?！币獙崿F(xiàn)“不可誤一字，不可少一字，不可倒一字，不可牽強暗記”，最有效的辦法就是朗讀。正是在這一認識的基礎上，張志公先生主張要對學生的朗讀進行嚴格、有序地要求：“朗讀，應該有基本的要求，進一步的要求，較高的要求?；镜囊笫亲x音準確，句讀清晰，不錯不漏；進一步的要求是正確地讀出抑揚頓挫，語調(diào)神情；較高的要求是顯示出文章的風格神采。”[5]這就說明，在語文教學過程中教師一定要對學生制定出朗讀的基本要求并使學生能夠掌握朗讀的這些基本要求，從而培養(yǎng)起認真朗讀的良好習慣并以之來提高學生閱讀能力乃至其它語文能力。

三、有效培養(yǎng)學生工整書寫的良好習慣

隨著電子產(chǎn)品特別是通訊產(chǎn)品的不斷更新發(fā)展，手機、電腦等產(chǎn)品使用的全民化、生活化，現(xiàn)階段人們的聯(lián)系方式也由傳統(tǒng)的紙質(zhì)書寫變成了“鍵盤輸入”或“屏幕輸入”，如最為常見的短信聊天、QQ聊天、電腦寫作等，致使人們“提筆寫字”的機會越來越少，規(guī)范、工整的書寫習慣也越來越差，“提筆忘字”的現(xiàn)象更是越來越普遍。就是說，現(xiàn)代科技發(fā)展在帶來便捷、快速等方便的同時，也導致了“用手”書寫的松懈，并使人們特別是學生的書寫越來越不規(guī)范，逐步形成了書寫潦草、字跡模糊、字形難辨等不良習慣。同時還要看到，由于漢字是漢語的“根”并具有濃郁的歷史文化色彩，正確認讀、規(guī)范書寫漢字就在很大程度上反映出個體對漢字、漢語乃至漢文化的理解與掌握。譬如能否正確書寫出“后悔”、“隱晦”、“教誨”這些詞中的“hui”與“辯論”、“辮子”、“分辨”這些詞中的“bian”，就常反映出個體對漢字與漢文化的理解與掌握。歷來我國語文課程極為重視漢字的認讀與書寫，并在童蒙教學的起始階段就通過“三百千”（《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》）的集中識字與從“上大人孔乙己”這些筆畫簡單字練起再到復雜字的書寫，使識字與寫字分開進行以確保書寫質(zhì)量。正因如此，古代讀書人大多數(shù)都具有良好的寫字習慣與優(yōu)秀的寫字能力，這與現(xiàn)代人們的寫字水平形成了鮮明對比。

因此，從漢字書寫的現(xiàn)實情況與歷史經(jīng)驗看，語文課程必須加強漢字書寫教學，切實培養(yǎng)學生規(guī)范、工整、流利書寫的習慣，并在認真、流利書寫時認識漢字結(jié)構、理解漢字字意、把握漢字規(guī)律。張志公先生正是立足于語文課程性質(zhì)與漢字基礎性作用，明確提出要從嚴要求以加強寫字教學：“在語文教學中，說話、寫字、造句、讀書、作文，都要從嚴要求。比如寫字，應當一筆不茍，橫、直、撇、捺，該怎么寫就要怎么寫。東倒西歪、模糊一團那些現(xiàn)象不能容許?！盵6]寫字時“東倒西歪、模糊一團那些現(xiàn)象不能容許”，自然在于這是一不好的語文習慣，不僅影響到對語文課程的學習，甚至還會形成草率行事、粗枝大葉等不良生活、工作習慣。對養(yǎng)成認真書寫習慣，郭沫若先生也曾提出：“培養(yǎng)中小學生寫好字，不一定人人都成為書法家，總要把字寫得合乎規(guī)格，比較端正、干凈、容易認。這樣養(yǎng)成習慣有好處，能夠使人細心，容易集中意志，善于體貼人。草草了事，粗枝大葉，獨行專斷是容易誤事的。練習寫字可以免除這些毛病?！盵7]如此看來，語文教師一定要在教學中嚴格要求學生，要讓學生知道一個字“應該怎樣寫”和“不應該怎樣寫”，并力求書寫工整、規(guī)范、美觀，絕不允許潦草和隨意書寫，使他們從小養(yǎng)成良好的漢字書寫習慣。

四、有效培養(yǎng)學生主動思考與積極回答的良好習慣

任何課程在實施過程中都需要強調(diào)調(diào)動學生學習的積極性，強調(diào)學思結(jié)合，因為“學而不思則罔，思而不學則殆”。但對語文課程而言，強調(diào)調(diào)動學生學習積極性并促進學思結(jié)合從而實現(xiàn)有效培養(yǎng)學生主動思考、積極回答問題的習慣具有特殊重要的意義與價值。語文課程基本都是以“課文”為基本憑借物的，而教材中所選課文對今天見多識廣的學生而言是不具“陌生感”的，因而也就不如物理、生物等課程由于每節(jié)課都有新知識、新內(nèi)容那樣吸引學生，易于促使學生主動思考、積極回答。同時，由于語文知識的學習掌握是一個耳濡目染的漫長過程，語文能力的提高也是緩慢的過程。對此課程特征，張志公先生曾通過對不同課程的比較后明確指出：“語文課不同于別的課，學生不是從全然不知到知，從全然不會到會，而是原來就會的。不像數(shù)學課，比如，原來不知道什么叫‘開方’，當然也不會開方，上了幾課，就知道了，會了。語文不是這樣。拿初中一年級的孩子來說，聽話，說話，讀書，作文，他原來都會的。上語文課，是個在學生原有的語文知識、技能的基礎上進一步充實、加工、提高的過程?！盵8]正是由于語文課程是一具有“在學生原有的語文知識、技能的基礎上進一步充實、加工、提高的過程”之特征，在課堂教學中要有效調(diào)動學生積極學習、主動思考、認真領會的難度就要明顯高于其它課程。這就是說，“語文課程特有的這些課程特征，也告訴教師語文課程實施一定要從實際出發(fā)、講究實效，不可只重形式，要把提高學生語言能力作為語文課程的最主要目標與最基本任務，從而取得實效?！盵9]

那么，怎樣依據(jù)課程特征來培養(yǎng)學生主動思考、積極回答的良好習慣呢？對此，張志公先生還是主張從樹立“問題意識”入手來解決問題：“善于問，可以提高學生的學習能力，使他學會怎樣發(fā)現(xiàn)問題，使他具有勤于思考的習慣，使他增長解決問題的本領?！盵10]就是說，語文教師只有充分利用課文形式、內(nèi)容方面的特點，才能通過精心設計彼此有著明確邏輯聯(lián)系的“問題鏈”來引導、激發(fā)、激勵學生積極思考、踴躍回答并進而培養(yǎng)他們主動思考、鉆研與探究語文問題的能力與習慣。因為現(xiàn)代教育心理學眾多的原理都表明，只有學生對學習的內(nèi)容產(chǎn)生疑問，才能促進其積極思考。古人講“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，也揭示了質(zhì)疑問難在學習中的巨大價值與積極作用。因此，在語文課程的具體實施過程中，一定要以新穎獨特的問題和彼此相連的“問題鏈”來調(diào)動學生思考、回答的積極性、主動性，并在這一過程中促進聽說讀寫能力的全面提高。對此，張志公先生也明確指出：“提問很有好處，既節(jié)省了講的時間，又培養(yǎng)了學生自己動腦解決問題的習慣?！盵11]這就說明，語文教師要在課堂上通過有效的提問來培養(yǎng)學生主動開動腦筋去解決問題的能力與習慣。

概括來看，學生專心聽課、認真朗讀、工整書寫、主動思考與積極回答是語文課程學習的一些基本習慣，這些習慣的養(yǎng)成對學生語文能力的提高發(fā)展具有決定性意義。因此，語文教師一定要依據(jù)語文課程特征與學生學習語文的實際，高度重視、從嚴要求、切實加強對學生學習語文基本習慣的培養(yǎng)。自然，由于學習習慣是一積久養(yǎng)成的具有一定“自動傾向”的學習方式并多表現(xiàn)為個體的“潛意識”。因此，培養(yǎng)學生良好的語文基本學習習慣就不是一日就能見效的。這就需要教師要嚴格課程學習要求，不斷引導、有效強化才能使學生在語文課程的學習過程中真正懂得哪些行為“應當這樣”、哪些行為“不應當這樣”，長久堅持、不斷強化才能養(yǎng)成語文學習的基本良好習慣。如此看來，張志公先生關于語文課程所需基本良好學習習慣培養(yǎng)的具體論述，對現(xiàn)階段語文課程的科學、高效實施依然有著重要的現(xiàn)實指導意義。

注釋：

[1][10]張志公.張志公語文教育論集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994：555.

[2][11]張志公.張志公語文教育論集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994：554.

[3]參見張奎，李維鼎.錢夢龍《愚公移山》教學實錄評點[J].黃岡師專學報，1982：(4).

[4][5]張志公.語文教學論集[M].福州：福建教育出版社，1981：227.

[6]張志公.張志公語文教育論集（下）[M].北京：人民教育出版社，1994：582.

[7]轉(zhuǎn)引自孟祥軍.再談寫字課教學模式問題[A].第二屆國際書法教育學術研討會論文集[C].2000：82.