導(dǎo)言：作為寫作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇西方文化概論論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

    第一,學(xué)生對(duì)西方歷史知識(shí)的掌握古今不均衡,高中世界歷史的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要從文藝復(fù)興開始,西方文化概論課不是歷史課,但是離不開歷史知識(shí)的基礎(chǔ),學(xué)生對(duì)于西方古代史和中世紀(jì)的歷史知識(shí)存在著較大缺口,造成教學(xué)效率較低;

    第二,從上古時(shí)期到當(dāng)下,西方文化概論課程內(nèi)容涉及的時(shí)間跨度長(zhǎng);“西”的概念指向多個(gè)民族國(guó)家,課程內(nèi)容涉及的地域跨度大;“文化”既包括精神層面又包括物質(zhì)層面,知識(shí)體系龐大,教學(xué)內(nèi)容涉及的知識(shí)面廣,造成了教學(xué)內(nèi)容的取舍困難;

    第三,傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的影響較大,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性不強(qiáng),教師的教學(xué)方法單一,導(dǎo)致教學(xué)和學(xué)習(xí)效果均不理想。

    2 教學(xué)目標(biāo)的確定

    對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)西方文化概論課的教學(xué)目標(biāo)是立足于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué),從事中外文化交流,培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用西方文化知識(shí)與和中國(guó)文化進(jìn)行對(duì)比,了解西方思維模式、文化特征與中國(guó)文化的不同,消除民族間的文化隔閡和差異,更好地進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)。

    第一,全面掌握西方文化的知識(shí)體系,包括體制的演變、宗教、科技、教育、哲學(xué)和文學(xué)等各方面的發(fā)展和特點(diǎn);

    第二,在了解西方思維模式的基礎(chǔ)上,在從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中有針對(duì)性地選擇教學(xué)方法運(yùn)用到漢語(yǔ)文化、漢語(yǔ)語(yǔ)言的教學(xué)中;

    第三,在了解西方文化的基礎(chǔ)上,在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中避免文化沖突,更好地傳播中國(guó)語(yǔ)言和傳統(tǒng)文化;

    第四,掌握文化研究的方法和思路,中西文化對(duì)比和交流的基本技能,提升跨文化交際的能力。

    3 教學(xué)內(nèi)容的選擇

    目前,西方文化概論課程的教學(xué)總課時(shí)為36課時(shí),如何在有限的課時(shí)內(nèi)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇顯得尤為重要。

    3.1 本體知識(shí)

    搭建面向?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)的西方文化概論的知識(shí)體系,包括:西方文化產(chǎn)生的歷史背景、地理環(huán)境;西方文化發(fā)展歷史階段的分期與發(fā)展進(jìn)程;西方的宗教信仰、社會(huì)生產(chǎn)與生活狀況、科學(xué)技術(shù)、教育、政治經(jīng)濟(jì)與國(guó)家制度、文學(xué)藝術(shù)等相關(guān)方面的分析;通過(guò)對(duì)西方文化的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和研究,揭示西方文化的本質(zhì)特征和文化精神;強(qiáng)調(diào)以理性分析的方式來(lái)把握西方文化變化的規(guī)律,把握西方文化概論這一學(xué)科基本原理的分析闡釋方法。

    3.2 能力

    高級(jí)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)對(duì)能力培養(yǎng)極其重視,在西方文化概論課程的教學(xué)中可以側(cè)重從三個(gè)方面來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的能力:第一,文化研究的能力,學(xué)生在對(duì)文化知識(shí)體系充分了解的基礎(chǔ)上,培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化現(xiàn)象的關(guān)注度和敏銳度,能夠從多個(gè)角度對(duì)文化現(xiàn)象進(jìn)行剖析和探究,找尋其本質(zhì)和規(guī)律。第二,文化教學(xué)的能力,語(yǔ)言教學(xué)即文化教學(xué),對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中文化教學(xué)是必不可少的,通過(guò)西方文化概論課程的學(xué)習(xí),把握西方文化本質(zhì)、西方思維特征的前提下,在今后實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中,能夠恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行文化導(dǎo)入、文化滲透和文化傳播。第三,跨文化交際能力,主要通過(guò)中西文化對(duì)比來(lái)實(shí)現(xiàn),跨文化對(duì)比可以加深學(xué)生對(duì)中西兩種文化之間差異的理解,并激發(fā)他們?nèi)チ私猱a(chǎn)生這一差異的社會(huì)歷史背景和原因,從而使他們獲得跨文化交際的文化敏感性,增強(qiáng)跨文化意識(shí),便于中西交流和教學(xué)。

    4 教學(xué)方式的改革

    4.1 自主學(xué)習(xí)與教師講授相結(jié)合

    西方文化概論的本體知識(shí)教學(xué)要突破以往傳統(tǒng)的以教師講授為主的方式,學(xué)生自主性的發(fā)揮往往只是通過(guò)教師提問(wèn)、學(xué)生回答的單一方式來(lái)進(jìn)行。教師要通過(guò)多種方式培養(yǎng)和提升學(xué)生的自學(xué)能力,就某些教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單、學(xué)生熟悉的章節(jié)可以安排學(xué)生自學(xué),教師只是指出該部分的知識(shí)要點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn),課上課下給予學(xué)生答疑。另外,可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái),給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),比如提供學(xué)生武漢大學(xué)西方文化概論的精品課程網(wǎng)站;針對(duì)每個(gè)章節(jié),根據(jù)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備情況,提供課前預(yù)習(xí)知識(shí);根據(jù)學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)情況和知識(shí)點(diǎn)的掌握情況,提供課下鞏固和拓展知識(shí)。

    4.2 開展專題介紹和討論

    西方文化概論課程的教學(xué)內(nèi)容安排是遵循時(shí)間線索、分歷史階段來(lái)展開講授的,突出的是階段性特點(diǎn),缺乏對(duì)宗教、科技、哲學(xué)等專門文化領(lǐng)域進(jìn)行全面縱向的總結(jié)和歸納,缺乏對(duì)各文化領(lǐng)域的橫向?qū)Ρ?因此,教師可以開設(shè)西方宗教、西方科技、西方哲學(xué)、西方教育等多個(gè)專題,將學(xué)生分成多個(gè)小組,以小組為單位各選一個(gè)專題進(jìn)行研究,通過(guò)資料收集、整理、分析和總結(jié),撰寫報(bào)告,最后再全部展開討論。

    4.3 強(qiáng)調(diào)中西文化對(duì)比

    對(duì)外漢語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)西方文化的最終目的,在于“知己知彼”,通過(guò)“知彼”更好地“知己”,從而減少和消除對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中由于文化差異引起的隔閡和沖突,更有利地推動(dòng)對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言和文化教學(xué)。在西方文化概論的課程教學(xué)中,要引導(dǎo)學(xué)生將西方文化的知識(shí)點(diǎn)與相關(guān)的中國(guó)文化進(jìn)行對(duì)比,鼓勵(lì)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律和特點(diǎn)。

篇2

    任務(wù)型建構(gòu)教學(xué)

    任務(wù)型教學(xué)是以任務(wù)為中心,基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)法。其強(qiáng)調(diào)的是教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者,而學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心和主體,教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在課堂上完成任務(wù)來(lái)進(jìn)行有目的的教學(xué)。任務(wù)型教學(xué)法還強(qiáng)調(diào),學(xué)生的習(xí)得和知識(shí)建構(gòu)過(guò)程,提倡交流參與的學(xué)習(xí)方式。因此,任務(wù)型建構(gòu)教學(xué)要求教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的教學(xué)內(nèi)容和目的,設(shè)計(jì)出具體可操作的任務(wù),學(xué)生則通過(guò)探究、交流、合作等學(xué)習(xí)方式主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。當(dāng)前的西方文化課仍以教師講授為主,學(xué)生只能被動(dòng)地聽,少量的問(wèn)題設(shè)計(jì)也流于形式并沒(méi)引發(fā)學(xué)生真正地思考,從而難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。因此,在開學(xué)初就布置每組學(xué)生的課堂展示任務(wù),每組按班級(jí)實(shí)際人數(shù)比例進(jìn)行分組,負(fù)責(zé)完成對(duì)每小節(jié)教學(xué)內(nèi)容的介紹與評(píng)價(jià)。學(xué)生圍繞這一任務(wù)精讀課本上的內(nèi)容,通過(guò)各種手段查閱相關(guān)資料與信息,進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。在完成任務(wù)的過(guò)程中,學(xué)生通過(guò)合作進(jìn)行深入學(xué)習(xí),并對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有選擇的拓展,在自身已有的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行認(rèn)知和編碼,建構(gòu)自己的理解和新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)然,為了避免除了每節(jié)內(nèi)容展示小組成員外的其他同學(xué)抱有“事不關(guān)己高高掛起”的思想,提問(wèn)、練習(xí)、討論、課后作業(yè)等檢測(cè)手段也不可或缺。另外,每次課堂展示任務(wù)完成后,教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況做出積極的評(píng)價(jià),激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和熱情。同時(shí),教師還應(yīng)對(duì)重難點(diǎn)以及學(xué)生遺漏或介紹有誤的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解、補(bǔ)充和更正,對(duì)所學(xué)知識(shí)做出總結(jié)和歸納,并對(duì)重要內(nèi)容做有價(jià)值的知識(shí)拓展和延伸。對(duì)于西方文化課程來(lái)說(shuō),課堂教學(xué)的組織和設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生為中心,以任務(wù)為驅(qū)動(dòng),激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣,讓學(xué)生真正成為知識(shí)建構(gòu)的主體。

    互動(dòng)式多媒體輔助教學(xué)

    多媒體教學(xué)是以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心,將文字、圖片、動(dòng)畫、視頻和音頻等媒體形式與計(jì)算機(jī)集成起來(lái),并在這些媒體間建立邏輯鏈接,快捷、直觀地傳授生動(dòng)、豐富的教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生。然而在實(shí)際的教學(xué)中,學(xué)生還是改變不了處于被動(dòng)接受知識(shí)的境地,“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)模式仍然貫穿整個(gè)教學(xué)。從本質(zhì)上講,多媒體教學(xué)的使用并沒(méi)能擺脫傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式,這樣的多媒體課堂不過(guò)是紙質(zhì)課本的電子版演示而已。建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)是學(xué)習(xí)者在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上,在一定的情境即社會(huì)文化背景下,借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)同伴)的幫助即通過(guò)人際協(xié)作活動(dòng),利用必要的學(xué)習(xí)資料,以意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此,建構(gòu)主義指出“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。“‘情境’是與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的一切信息,其組織是有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu);‘協(xié)作’貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終,是教師及學(xué)習(xí)同伴為了建構(gòu)所學(xué)知識(shí)相互幫助、相互合作的過(guò)程;‘會(huì)話’是學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)同伴之間的交流,‘意義建構(gòu)’是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的終極目標(biāo),通過(guò)一系列的活動(dòng),使學(xué)習(xí)者對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系得到深刻的理解,從而完善其已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！盵3]37-40而Malamah-Thomas指出,“互動(dòng)就是指人/物之間通過(guò)行為互動(dòng),互相影響的過(guò)程。根據(jù)互動(dòng)對(duì)象的不同,互動(dòng)可以分為人機(jī)互動(dòng)、人人互動(dòng),學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的互動(dòng)”。[4]87-89而多媒體應(yīng)用的各種特征十分適合實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。自然,互動(dòng)式多媒體教學(xué)打破了傳統(tǒng)的教師單一講授的教學(xué)模式,提高了教學(xué)效率,而且讓學(xué)生在準(zhǔn)備展示任務(wù)時(shí),展示任務(wù)中及展示任務(wù)后真正充分實(shí)現(xiàn)了在教學(xué)過(guò)程中生生、師生和學(xué)生、教師與學(xué)習(xí)內(nèi)容、多媒體設(shè)備間的協(xié)作、會(huì)話和互動(dòng),激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。并且其還以良好的情境作為語(yǔ)境,以共享性、交互性和可理解性為保障,利用豐富的文本、圖片、視頻、音頻、影像等多媒體技術(shù)使課堂教學(xué)變得不再枯燥死板,這樣形象、生動(dòng)和豐富多元的學(xué)習(xí)環(huán)境,多維度、多視角的教學(xué)活動(dòng)可以幫助學(xué)生建立豐富的聯(lián)系,激活學(xué)生思維的各種邏輯鏈接,并且拓展了學(xué)生思維的廣度和深度,還增強(qiáng)了他們的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力,從而加深了學(xué)習(xí)者的主體感受和主體意識(shí),更好地建構(gòu)了學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)體系。

篇3

任務(wù)型建構(gòu)教學(xué)

任務(wù)型教學(xué)是以任務(wù)為中心，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)法。其強(qiáng)調(diào)的是教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，而學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心和主體，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在課堂上完成任務(wù)來(lái)進(jìn)行有目的的教學(xué)。任務(wù)型教學(xué)法還強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的習(xí)得和知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，提倡交流參與的學(xué)習(xí)方式。因此，任務(wù)型建構(gòu)教學(xué)要求教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的教學(xué)內(nèi)容和目的，設(shè)計(jì)出具體可操作的任務(wù)，學(xué)生則通過(guò)探究、交流、合作等學(xué)習(xí)方式主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。當(dāng)前的西方文化課仍以教師講授為主，學(xué)生只能被動(dòng)地聽，少量的問(wèn)題設(shè)計(jì)也流于形式并沒(méi)引發(fā)學(xué)生真正地思考，從而難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，在開學(xué)初就布置每組學(xué)生的課堂展示任務(wù)，每組按班級(jí)實(shí)際人數(shù)比例進(jìn)行分組，負(fù)責(zé)完成對(duì)每小節(jié)教學(xué)內(nèi)容的介紹與評(píng)價(jià)。學(xué)生圍繞這一任務(wù)精讀課本上的內(nèi)容，通過(guò)各種手段查閱相關(guān)資料與信息，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)合作進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，并對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有選擇的拓展，在自身已有的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行認(rèn)知和編碼，建構(gòu)自己的理解和新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，為了避免除了每節(jié)內(nèi)容展示小組成員外的其他同學(xué)抱有“事不關(guān)己高高掛起”的思想，提問(wèn)、練習(xí)、討論、課后作業(yè)等檢測(cè)手段也不可或缺。另外，每次課堂展示任務(wù)完成后，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況做出積極的評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和熱情。同時(shí)，教師還應(yīng)對(duì)重難點(diǎn)以及學(xué)生遺漏或介紹有誤的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解、補(bǔ)充和更正，對(duì)所學(xué)知識(shí)做出總結(jié)和歸納，并對(duì)重要內(nèi)容做有價(jià)值的知識(shí)拓展和延伸。對(duì)于西方文化課程來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)的組織和設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生為中心，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣，讓學(xué)生真正成為知識(shí)建構(gòu)的主體。

互動(dòng)式多媒體輔助教學(xué)

多媒體教學(xué)是以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心，將文字、圖片、動(dòng)畫、視頻和音頻等媒體形式與計(jì)算機(jī)集成起來(lái)，并在這些媒體間建立邏輯鏈接，快捷、直觀地傳授生動(dòng)、豐富的教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生。然而在實(shí)際的教學(xué)中，學(xué)生還是改變不了處于被動(dòng)接受知識(shí)的境地，“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)模式仍然貫穿整個(gè)教學(xué)。從本質(zhì)上講，多媒體教學(xué)的使用并沒(méi)能擺脫傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，這樣的多媒體課堂不過(guò)是紙質(zhì)課本的電子版演示而已。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)同伴)的幫助即通過(guò)人際協(xié)作活動(dòng)，利用必要的學(xué)習(xí)資料，以意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此，建構(gòu)主義指出“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素?！啊榫场桥c學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的一切信息，其組織是有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu);‘協(xié)作’貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，是教師及學(xué)習(xí)同伴為了建構(gòu)所學(xué)知識(shí)相互幫助、相互合作的過(guò)程;‘會(huì)話’是學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)同伴之間的交流，‘意義建構(gòu)’是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的終極目標(biāo)，通過(guò)一系列的活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系得到深刻的理解，從而完善其已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！保?］37－40而Malamah－Thomas指出，“互動(dòng)就是指人/物之間通過(guò)行為互動(dòng)，互相影響的過(guò)程。根據(jù)互動(dòng)對(duì)象的不同，互動(dòng)可以分為人機(jī)互動(dòng)、人人互動(dòng)，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的互動(dòng)”。［4］87－89而多媒體應(yīng)用的各種特征十分適合實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。自然，互動(dòng)式多媒體教學(xué)打破了傳統(tǒng)的教師單一講授的教學(xué)模式，提高了教學(xué)效率，而且讓學(xué)生在準(zhǔn)備展示任務(wù)時(shí)，展示任務(wù)中及展示任務(wù)后真正充分實(shí)現(xiàn)了在教學(xué)過(guò)程中生生、師生和學(xué)生、教師與學(xué)習(xí)內(nèi)容、多媒體設(shè)備間的協(xié)作、會(huì)話和互動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。并且其還以良好的情境作為語(yǔ)境，以共享性、交互性和可理解性為保障，利用豐富的文本、圖片、視頻、音頻、影像等多媒體技術(shù)使課堂教學(xué)變得不再枯燥死板，這樣形象、生動(dòng)和豐富多元的學(xué)習(xí)環(huán)境，多維度、多視角的教學(xué)活動(dòng)可以幫助學(xué)生建立豐富的聯(lián)系，激活學(xué)生思維的各種邏輯鏈接，并且拓展了學(xué)生思維的廣度和深度，還增強(qiáng)了他們的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，從而加深了學(xué)習(xí)者的主體感受和主體意識(shí)，更好地建構(gòu)了學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)體系。

篇4

在跨文化交際研究中，文化價(jià)值觀是一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題，可以說(shuō)是跨文化交際的核心。因?yàn)榻浑H本身在扮演著傳遞文化價(jià)值觀的角色的同時(shí)，也直接受到價(jià)值觀的沖擊與影響，產(chǎn)生變化與形成不同的形態(tài)。文化價(jià)值系統(tǒng)是評(píng)估一群人行為的理想或標(biāo)準(zhǔn)，它代表一組經(jīng)由學(xué)習(xí)獲得的法則，這些法則是用來(lái)解決文化所碰到的問(wèn)題與如何做決策的依歸。

既然文化價(jià)值觀是舉止行為的一組評(píng)判的法則，它們無(wú)法經(jīng)由感官來(lái)直接觀察，必須從實(shí)際生活的面向才能觀察歸納出來(lái)。因此，為了研究文化價(jià)值觀，可以把文化價(jià)值觀更進(jìn)一步具體化到文化價(jià)值取向的層次，以便使用實(shí)證的方法加以觀察研究。荷蘭心理學(xué)家Hofstede（1983，1984）從組織傳播學(xué)的角度，發(fā)展出一套廣為引用的文化價(jià)值取向模式，把文化價(jià)值歸納為五個(gè)基本的維度：個(gè)體主義/集體主義、權(quán)利距離、男性化社會(huì)/女性化社會(huì)、不確定性規(guī)避和時(shí)間取向。作為跨文化交際研究的核心，文化價(jià)值觀直接影響著交際的過(guò)程與結(jié)果。Hofstede的文化維度模式為定量研究文化價(jià)值觀提供了可操作的變量，不少后續(xù)的實(shí)證研究證明它具有很強(qiáng)的解釋力和預(yù)見(jiàn)性。中西方的文化價(jià)值觀在每個(gè)文化維度上都體現(xiàn)出差異，這的確給跨文化交際帶來(lái)了不便。我們?cè)诔姓J(rèn)中西方文化價(jià)值觀差異的同時(shí)，更要考慮到文化價(jià)值觀的動(dòng)態(tài)性特征，要看到中西方在文化價(jià)值觀上的發(fā)展變化趨勢(shì)。

文化價(jià)值觀是一個(gè)民族文化中最深層的部分，具有很強(qiáng)的傳承性特征。但是更加值得注意的是，由于中西方交際的不斷深入，文化價(jià)值觀逐漸呈現(xiàn)出適應(yīng)性調(diào)節(jié)的變化性特征。當(dāng)代大學(xué)生接受著中西方文化的熏陶，思維活躍，觀念創(chuàng)新，在他們身上也可以看到文化價(jià)值觀的變化及發(fā)展趨勢(shì)。隨著科技的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)的全球化，廣泛的移民潮，以及多元文化的發(fā)展，中西方之間的差異在逐漸縮小。因此，一味地強(qiáng)調(diào)中西方在文化價(jià)值取向上的差異，只注重差異比較研究，不僅不利于跨文化交際的發(fā)展，反而會(huì)阻礙中西方的文化交流。我們可以看到Hofstede的五個(gè)文化維度所體現(xiàn)出的文化差異不是靜止不變的，而是隨著文化間的交流而不斷變化著的。當(dāng)代中國(guó)大學(xué)生代表著最先進(jìn)最前沿的思想，在中西方文化的相互影響下，他們的文化價(jià)值取向可以代表中西方文化價(jià)值觀的發(fā)展變化趨勢(shì)，為跨文化交際的研究帶來(lái)全新的動(dòng)力。

在跨文化交際研究中，學(xué)者們對(duì)于文化價(jià)值觀一直給予極大的關(guān)注。美國(guó)的人類學(xué)家Kluckhohn與Strodbeck最先使用“價(jià)值取向”這個(gè)概念，提出了五項(xiàng)人類社會(huì)共同面對(duì)的普適性問(wèn)題，并針對(duì)每個(gè)問(wèn)題提出三種價(jià)值取向。美國(guó)的人類學(xué)家Edward T. Hall（1976）提出了高語(yǔ)境文化和低語(yǔ)境文化的概念，豐富了人們對(duì)跨文化交際中的交際與交際環(huán)境關(guān)系的研究?jī)?nèi)容。荷蘭心理學(xué)家Hofstede是不同文化比較研究的創(chuàng)始人，他的文化維度模式在世界范圍內(nèi)都得到了廣泛的應(yīng)用。20世紀(jì)70年代末和80年代初，Hofstede對(duì)世界五十多個(gè)國(guó)家的文化進(jìn)行過(guò)調(diào)查、分析、比較，兩次在IBM調(diào)查了11.6萬(wàn)名員工，從大量的調(diào)查數(shù)據(jù)著手進(jìn)行研究，試圖找出能夠解釋導(dǎo)致大范圍內(nèi)文化行為差異的因素，他指出所有的差異都可追溯到基本維度中的一個(gè)或幾個(gè)中。這些維度是：個(gè)體主義/集體主義、權(quán)利距離、男性化社會(huì)/女性化社會(huì)和不確定性規(guī)避?？紤]到孔子的儒家思想對(duì)東方國(guó)家特別是中國(guó)的影響之后，Hofstede在前四個(gè)文化維度的基礎(chǔ)上增加了第五個(gè)維度――時(shí)間取向。Hofstede的文化維度模式是迄今世界上最大規(guī)模的文化價(jià)值觀調(diào)查研究，自問(wèn)世以來(lái)一直是海外學(xué)者進(jìn)行跨文化研究的主要工具之一，對(duì)跨文化研究產(chǎn)生了巨大的影響。近30年來(lái)，國(guó)際上出現(xiàn)了以Hofstede文化維度模式為基礎(chǔ)的研究成果，范圍涉及社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、組織行為學(xué)、跨文化交際學(xué)、會(huì)計(jì)、金融等領(lǐng)域。

文化價(jià)值觀是解釋人們交流方式和信息理解差異的關(guān)鍵，胡文仲在《超越文化的屏障》中以“貫穿一切的紅線”比喻其在跨文化研究中的重要性。但是，我國(guó)對(duì)文化價(jià)值觀的研究仍處于借鑒引入階段，很少有突破性的進(jìn)展和理論上的創(chuàng)新，至今還未產(chǎn)生較有影響的理論或測(cè)量工具。國(guó)內(nèi)對(duì)于價(jià)值觀的研究許多都采用了Hofstede的文化維度模型，或證實(shí)（以五項(xiàng)文化維度為理論基礎(chǔ)對(duì)比中西方文化差異），或補(bǔ)充（進(jìn)一步細(xì)化五項(xiàng)文化維度模式），或質(zhì)疑了原理論（批判文化維度兩極劃分的現(xiàn)象）。大部分的研究重點(diǎn)更側(cè)重于分析文化差異，由于此模式來(lái)自于IBM調(diào)查數(shù)據(jù)，因此更多地被應(yīng)用于了解組織的文化價(jià)值取向。而且，就Hofstede的文化維度模型，每一項(xiàng)文化維度都有獨(dú)立細(xì)致的研究，尤其是個(gè)體主義/集體主義與權(quán)利距離兩項(xiàng)。但是，文化價(jià)值觀不可能是靜止不動(dòng)的，隨著跨文化交際的不斷發(fā)展，中西方的文化價(jià)值觀互相影響，不斷發(fā)生變化?？梢?jiàn)，僅僅研究文化差異是不夠的，更應(yīng)該看到中西方文化價(jià)值觀的發(fā)展變化趨勢(shì)。所以本文以Hofstede的文化維度模式為理論依據(jù)來(lái)研究中國(guó)當(dāng)代大學(xué)生的文化價(jià)值取向，大學(xué)生是世界發(fā)展的未來(lái)，相信可以從他們身上看到中西方文化價(jià)值觀發(fā)展的未來(lái)，希望可以為跨文化交際的研究提供一個(gè)新的視角。

從對(duì)吉林省各高校的大學(xué)生的價(jià)值觀所進(jìn)行的調(diào)查反饋的結(jié)果來(lái)看，當(dāng)代大學(xué)生的價(jià)值取向已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化。依據(jù)Hofstede的文化維度模式理論，當(dāng)代大學(xué)生在如上所述的五個(gè)維度上均有不同程度的西化。例如，大學(xué)生較以往更加強(qiáng)調(diào)自我、更加傾向于美國(guó)社會(huì)所倡導(dǎo)的個(gè)人主義，渴望個(gè)性獨(dú)立，渴望更多地靠個(gè)人的能力和智慧來(lái)解決問(wèn)題，而并非像從前那樣過(guò)分依靠集體的力量。從男性化與女性化的角度來(lái)看，當(dāng)代大學(xué)生無(wú)疑已經(jīng)擺脫了過(guò)去重男輕女的偏見(jiàn)陋習(xí)，中國(guó)社會(huì)也早已不再是男權(quán)社會(huì)，如今的大學(xué)生提倡男女平等，尊重和保護(hù)女性成為了他們思想意識(shí)的主流。不僅如此，在學(xué)習(xí)和工作中，他們的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)也展現(xiàn)得并不明顯，相反，重合作、講平等的意識(shí)凸顯出來(lái)，解決問(wèn)題時(shí)靠的更多的是溝通而不是沖突，這種歐美國(guó)家的女性化社會(huì)特征已滲透到當(dāng)代大學(xué)生的生活和思想意識(shí)之中。從權(quán)力距離的角度來(lái)分析，傳統(tǒng)的上級(jí)特權(quán)觀念已被當(dāng)代大學(xué)生所摒棄，他們認(rèn)為上級(jí)是“和我一樣的人”，不接受管理特權(quán)和上下級(jí)平等意識(shí)在大學(xué)已成為不成文的規(guī)定，這同傳統(tǒng)中國(guó)的特權(quán)觀念形成了鮮明的對(duì)比。由此可以看出，作為客文化的西方主流文化在全球化的大背景的推動(dòng)下，深深地影響了中國(guó)當(dāng)代大學(xué)生的思想意識(shí)和行為習(xí)慣，而作為主文化的中國(guó)傳統(tǒng)文化受到了來(lái)自西方主流文化的沖擊，在當(dāng)代中國(guó)大學(xué)生的價(jià)值體系中或淡化或與西方價(jià)值觀相融合，形成第三文化。

由于主文化和客文化的不同，主文化又無(wú)法適應(yīng)這種巨大的文化差異，進(jìn)而形成了完全不同于主文化與客文化的新的文化體系。但是第三文化在形成過(guò)程中存在著不確定性和不穩(wěn)定性，尚未完全成熟的大學(xué)生在選擇和樹立文化價(jià)值觀時(shí)并不能夠準(zhǔn)確甄別某種價(jià)值觀的正確與否，因此他們?cè)谶x擇和樹立文化價(jià)值觀時(shí)需要正確的引導(dǎo)和幫助。作為高級(jí)人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的大學(xué)有必要提出系統(tǒng)的、正確的、行之有效的方案，引導(dǎo)大學(xué)生在中西方文化價(jià)值觀交融和沖突的過(guò)程中，選擇正確的價(jià)值取向并樹立正確的價(jià)值觀。因?yàn)檫@對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)價(jià)值觀的發(fā)展，中西方文化價(jià)值觀的融合，構(gòu)建社會(huì)主義核心價(jià)值體系都具有重大而深遠(yuǎn)的意義。

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篇5

由于全球經(jīng)濟(jì)一體化的發(fā)展，不同文化背景的人們之間的各種交流活動(dòng)越來(lái)越頻繁。21世紀(jì)隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和文化影響力的日益加強(qiáng)，與英語(yǔ)國(guó)家之間的國(guó)際交流與合作更是日益頻繁與廣泛。文化交流、旅游業(yè)蓬勃發(fā)展，外國(guó)獨(dú)資、合資企業(yè)數(shù)量增多，與國(guó)際人員的經(jīng)濟(jì)文化交往日益增多。同時(shí)，中國(guó)學(xué)生出國(guó)交流、深造的機(jī)會(huì)也日益增多。隨著國(guó)際間的文化交往越來(lái)越頻繁，英語(yǔ)，作為國(guó)際世界的通用語(yǔ)言，在政治，經(jīng)濟(jì)，文化等各個(gè)方面都發(fā)揮了重要作用。隨著中國(guó)對(duì)外開放程度的逐漸深入，西方社會(huì)的人和事物越來(lái)越多的走進(jìn)了我們的視野，在這種情況下，跨國(guó)界，跨民族，跨文化的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)交往與日俱增，這就為我們提供了許多與西方人接觸和交往的機(jī)會(huì)，這對(duì)于加深中國(guó)對(duì)西方的了解是一件好事，然而，這也并不是一件簡(jiǎn)單的事情，因?yàn)槲覀兯鎸?duì)的是來(lái)自陌生的文化和國(guó)家，由于歷史、政治、地理位置、宗教信仰等因素的不同，導(dǎo)致了各國(guó)、各地區(qū)的文化的不同，這就是所謂的文化差異。文化差異會(huì)具體體現(xiàn)在各個(gè)方面，我們應(yīng)意識(shí)到中西文化上的差異是不可忽視和改變的，應(yīng)該接受這種差異，尊重和理解這種差異。在跨文化交流和處理實(shí)際問(wèn)題過(guò)程中，避免出現(xiàn)文化上的沖突，從而順利地進(jìn)行跨文化交流。西方國(guó)家的思維方式，生活習(xí)慣，行為方式與我們迥然不同，在與之交往的過(guò)程中，會(huì)不可避免的會(huì)出現(xiàn)文化沖突的現(xiàn)象，在跨文化交際中，中西方文化的差異則會(huì)引起各種各樣的文化沖突，因此，了解中西方文化的差異的重要性是顯而易見(jiàn)的。



（一）

語(yǔ)言是文化的載體，不同的文化群體中的人們的價(jià)值觀念，思維方式，風(fēng)俗習(xí)慣以及道德標(biāo)準(zhǔn)都存在很大的差異。在英語(yǔ)的使用上，文化背景也起著相當(dāng)大的影響作用，由于缺乏對(duì)西方文化的了解，很多中國(guó)人在與西方國(guó)家的人交流時(shí)運(yùn)用中國(guó)幾千年來(lái)的傳統(tǒng)文化觀念，思維模式，因而常常使得中西方交流時(shí)陷入尷尬的境地?？傊?，忽視中西文化差異的相關(guān)知識(shí)，在跨文化交際中往往會(huì)走入陷阱，而導(dǎo)致交際失敗和尷尬。從社會(huì)發(fā)展的角度看，在我國(guó)進(jìn)入WTO時(shí)代以后，隨著中國(guó)的進(jìn)一步開放，中國(guó)人有更多的機(jī)會(huì)去了解西方的文化，達(dá)到中西方之間的交流。因此，了解中西文化的差異，對(duì)于與西方人進(jìn)行跨文化交際是很有必要的，也可以避免盡量避免在跨文化交際中，由于文化的差異導(dǎo)致文化沖突的發(fā)生。

（二）

關(guān)注中西文化差異的意義，首先，有助于學(xué)生更深入地理解英語(yǔ)語(yǔ)言的內(nèi)涵，更好地掌握英語(yǔ)這門廣泛運(yùn)用的語(yǔ)言，更深入了解西方國(guó)家，更好地接受西方先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，為建設(shè)祖國(guó)服務(wù)。第二，關(guān)注中西文化差異有助于解決和避免文化差異所引起的沖突，從而更好地融入世界，讓外界更多地了解我們的國(guó)家，提高我國(guó)的國(guó)際地位，更大地發(fā)揮我國(guó)在國(guó)際上的作用。第三，關(guān)注中西文化差異有利于本國(guó)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)中，通過(guò)對(duì)中英文化差異的比較，有助于學(xué)生更精準(zhǔn)地理解和掌握漢語(yǔ)語(yǔ)言，加深對(duì)漢語(yǔ)文化的理解，這反過(guò)來(lái)又會(huì)促進(jìn)我們對(duì)英語(yǔ)文化的理解。

面對(duì)越來(lái)越開放的社會(huì)，我們當(dāng)代大學(xué)生在加深自身文化理解的同時(shí)，還必須積極參與跨文化交流，盡可能多地主動(dòng)理解對(duì)方的文化特性，努力把自己鍛煉成具有多重文化能力、善于跨文化交際的現(xiàn)代人，在保持自身優(yōu)良傳統(tǒng)的同時(shí)，積極吸收外國(guó)文化中好的一面，使自己能夠順利進(jìn)行雙向有效的跨文化交流。

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［3］ 閆傳海，張梅娟：《英漢詞匯文化對(duì)比研究》，陜西：交通大學(xué)出版社，2008年.

篇6

 

在語(yǔ)言、文化、跨文化交際三者的關(guān)系中，語(yǔ)言反映文化，文化影響語(yǔ)言的使用和發(fā)展。在以一種語(yǔ)言為媒介的跨文化交際中，交際者應(yīng)遵守該語(yǔ)言的文化語(yǔ)用規(guī)則。但不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一種語(yǔ)言在各種困素的作用下被廣泛傳播到本土以外、為眾多其他地域的人們使用時(shí)，語(yǔ)言與文化之間會(huì)呈現(xiàn)出一種頗為復(fù)雜的關(guān)系，而在以該語(yǔ)言為媒介所進(jìn)行的跨文化交際中，交際雙方遵守的語(yǔ)言使用規(guī)則也可能會(huì)有所不同。在交際過(guò)程中，交際雙方都有一種強(qiáng)烈的愿望：希望交際成功。但愿望與現(xiàn)實(shí)往往存在距離。隨著全球化的加速，參與跨文化交際的人越來(lái)越多，在跨文化交際過(guò)程中，交際受挫或失敗，產(chǎn)生誤解，甚至引起關(guān)系惡化的情況時(shí)有發(fā)生。很多人把這一點(diǎn)歸結(jié)為語(yǔ)言不通。語(yǔ)言是交際的工具，語(yǔ)言不通，交際很容易產(chǎn)生障礙，但很多情況下，交際受阻或失敗不是由語(yǔ)言引起。以英語(yǔ)學(xué)習(xí)為例，有不少英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在具備相當(dāng)?shù)穆?、說(shuō)、讀、寫技能后，卻不能用英語(yǔ)有效地表達(dá)思想進(jìn)行交際，對(duì)于這樣的學(xué)習(xí)者，與其說(shuō)他們的交際存在語(yǔ)言障礙，不如說(shuō)是存在與交際對(duì)方的文化障礙。文化是語(yǔ)言所承載的內(nèi)容，語(yǔ)言和文化互為作用，兩者關(guān)系十分密切。語(yǔ)言和文化受到各國(guó)不同發(fā)展歷史、地理環(huán)境影響。盡管由于全球化的加速，各國(guó)間的距離已經(jīng)縮短，但各種民族文化之間的差異卻依然存在。只有了解、理解和尊重這些差異，培養(yǎng)跨文化意識(shí)，我們才能跟世界其他地區(qū)的人們有效地進(jìn)行交際。

一、文化差異和語(yǔ)言差異

語(yǔ)言的不同層次和相當(dāng)層次的語(yǔ)言單位具有不同的文化蘊(yùn)含內(nèi)容。了解文化差異造成的英漢語(yǔ)言差異，是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者有效進(jìn)行跨文化交際的前提。詞是語(yǔ)言中蘊(yùn)含文化的核心。文化差異造成詞匯語(yǔ)義理解障礙從而影響交際的例子非常常見(jiàn)，因此，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者要了解文化差異造成的語(yǔ)言差異首先要了解文化差異對(duì)英漢詞匯的影響。文化差異對(duì)英漢詞匯的影響表現(xiàn)為以下幾種形式：

1．英漢文化部分重合導(dǎo)致詞匯語(yǔ)義部分重疊。英漢文化中都有的實(shí)體，漢語(yǔ)加以明確區(qū)分，英語(yǔ)中可能不加區(qū)分。這種情況首先體現(xiàn)在概念詞上。論文大全，語(yǔ)言。論文大全，語(yǔ)言。英漢語(yǔ)言中的親屬稱謂就是一個(gè)典型的例子。以“uncle”為例，英語(yǔ)中父母雙方的同輩男性親戚均用“uncle”表示，但uncle在漢語(yǔ)中可細(xì)分為伯、叔、舅、姑父、姨父、表叔等，不了解中國(guó)文化的西方人對(duì)這些細(xì)致區(qū)分的親屬關(guān)系肯定束手無(wú)策。同樣，漢語(yǔ)中不加區(qū)分的實(shí)體在英語(yǔ)中會(huì)明確區(qū)分的也比比皆是。論文大全，語(yǔ)言。如漢語(yǔ)中“駱駝”一個(gè)詞，它相當(dāng)于英語(yǔ)中的camel，可細(xì)分為dromedary（單峰駱駝）和Bactrian camel（雙峰駱駝）。漢語(yǔ)中一般只用“公”和“母”（或“雌”和“雄”）二字來(lái)區(qū)分動(dòng)物的性別，而英語(yǔ)中則往往各有單獨(dú)名稱，小動(dòng)物也另有名稱。如英語(yǔ)中公馬、母馬和幼馬分別為stallion、mare和foal。

2．英漢文化空缺導(dǎo)致詞匯空缺。以別的語(yǔ)言為參照，任何一種自然語(yǔ)言的詞匯中都可能出現(xiàn)“詞匯空缺”現(xiàn)象。所謂空缺 （文化上） ，是指有些表達(dá)方式為一國(guó)所獨(dú)有而別國(guó)沒(méi)有。如“冰糖葫蘆”一詞英語(yǔ)中沒(méi)有對(duì)應(yīng)的詞匯，只能意譯為candied haws on a stick；又如“Mr. Potato Head”中文中直譯為“土豆頭先生”，如果不知道它是美國(guó)的一種深入人心的流行玩具，跨文化交際者勢(shì)必不能理解這一詞的意思。這種詞語(yǔ)使用上的空缺現(xiàn)象在英漢語(yǔ)言中非常普遍，而其在英語(yǔ)和漢語(yǔ)的諺語(yǔ)、成語(yǔ)中所呈現(xiàn)出來(lái)的文化差異尤為突出。如漢語(yǔ)中的諺語(yǔ)“夏練三伏，冬練三九”，激勵(lì)人們堅(jiān)持鍛煉身體。英語(yǔ)中沒(méi)有“三伏”和“三九”的對(duì)應(yīng)詞，如果你對(duì)外國(guó)人說(shuō) three fu 和 threenine，相信聽的人會(huì)莫名其妙。此時(shí)譯成英語(yǔ)要對(duì)其意義加以解釋，例如In summer keep exercising during the hottestdays；In winter do the same thing during thecoldest weather。

3．英漢文化沖突造成詞義沖突。所謂文化沖突，有兩種情況：①有些表達(dá)方式，一種語(yǔ)言有另一語(yǔ)言也有，但涵義相反或意義相差甚遠(yuǎn)。如英漢語(yǔ)言中都有“個(gè)人主義”這一詞，英語(yǔ)“individualism”在美國(guó)人眼里是個(gè)人的獨(dú)立自主，它體現(xiàn)了美國(guó)強(qiáng)調(diào)的個(gè)人奮斗、努力進(jìn)取的價(jià)值觀，是褒義的。而中國(guó)人眼中，“個(gè)人主義”是“集體主義”的反義詞，有自私自利、唯利是圖的意思，是貶義的；同樣詞語(yǔ)貌合神離的例子枚不勝舉， 如“pull one’ s leg”不是中文中的“拖后腿”而是指“開玩笑”；“drop a brick”不是指“拋磚引玉”而是指“說(shuō)話闖禍”。②含義相同但在兩種語(yǔ)言表達(dá)方式上不同甚至相反。論文大全，語(yǔ)言。如中文“紅”與“綠”或“白”相對(duì)，而中文中表示嫉妒的“紅眼病”英語(yǔ)中是“green-eyed”，如果用“red-eyed” 則是指把眼圈哭紅的意思；“酒肉朋友”英文是“a fair-weather friend”，這跟中國(guó)人朋友見(jiàn)面少不了吃吃喝喝，英國(guó)人見(jiàn)面喜歡談天氣的文化差異不無(wú)關(guān)系；中國(guó)是農(nóng)業(yè)國(guó)家，很多習(xí)語(yǔ)都與農(nóng)相關(guān)，如“留得青山在，不怕沒(méi)柴燒”、“瓜田李下”等，英國(guó)是島國(guó)，所以很多習(xí)語(yǔ)與航海相關(guān)，如“put one’s oar in”、“walk the plank”等，“樹倒猢猻散”英文中譯為“ratsdesert a sinking”足見(jiàn)兩國(guó)的文化特色。

二、培養(yǎng)跨文化意識(shí)

1．培養(yǎng)正確的文化態(tài)度

文化是一種社會(huì)現(xiàn)象，又是一種歷史現(xiàn)象，是人民通過(guò)創(chuàng)造活動(dòng)形成并隨歷史發(fā)展而變化的產(chǎn)物。中西方文化由于各自人類文明進(jìn)程不同。論文大全，語(yǔ)言。所處的地理環(huán)境不同，所持的哲學(xué)觀不同。因而也存在著很大的差異．眾所周知，中國(guó)文化以人本為主體，崇尚勤勞、謙虛、謹(jǐn)慎的美德；西方文化則以物本為主體，崇尚個(gè)體性、開放性、創(chuàng)造性的文化傳統(tǒng)。中西文化本質(zhì)差異使中西方人們的生活大有不同，包括感情表達(dá)方式，解決問(wèn)題的方法，行為方式等等。而這些無(wú)不對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)生影響。因此。培養(yǎng)文化敏感性．即英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在深刻理解本族文化的基礎(chǔ)上具備對(duì)異國(guó)文化的觀察、理解和反映能力應(yīng)被視為實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力的第一步。學(xué)習(xí)者對(duì)本族文化和異國(guó)文化要有正確的認(rèn)識(shí)，擯棄民族主義，消除文化偏見(jiàn)的文化相對(duì)主義態(tài)度——即文化只有差異，而沒(méi)有好壞之分。只有基于正確的文化態(tài)度，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中才能真正察覺(jué)到與本族文化有明顯差異并可能發(fā)生文化沖突的異國(guó)文化特征，才能理性地理解與本族文化有明顯差異的異國(guó)文化特征，才能在交際中真正理解對(duì)方的所作所為，解決文化沖突，實(shí)現(xiàn)有效交際。

2．選擇蘊(yùn)涵豐富文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)材料

蘊(yùn)涵豐富文化內(nèi)容的語(yǔ)言材料是進(jìn)行文化滲透的重要途徑。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在選教材時(shí)應(yīng)有意識(shí)地多選取一些出自英美國(guó)家的原文材料，旨在使自己通過(guò)大量接觸，潛移默化地培養(yǎng)跨文化意識(shí)。教材應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）代表性。通過(guò)對(duì)語(yǔ)言和文化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在理解不同的生活方式和價(jià)值觀的同時(shí)，發(fā)展了合作能力。因此，在選擇教材時(shí)要注意選擇那些有代表性的主流文化，觸及西方文化本質(zhì)，反映西方文化深層內(nèi)涵的內(nèi)容。例如西方的社會(huì)制度、哲學(xué)流派、經(jīng)濟(jì)理論、思想及價(jià)值觀等等，這些內(nèi)容有助于學(xué)習(xí)者自己去分析，去探討，加深對(duì)西方社會(huì)的認(rèn)識(shí)。得出自己的結(jié)論，最終達(dá)到跨文化能力的提高，自身素質(zhì)的完善以及人生觀、價(jià)值觀的成熟。（2）多元性。語(yǔ)言材料從類型上應(yīng)包括己方文化、異域文化和跨文化的范疇。一味強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中異域文化的導(dǎo)入和異性文化的差異、矛盾、和沖突，相對(duì)忽視中西不同文化間的相互滲透、影響、與融合，以及外語(yǔ)使用中本族文化的意義，也會(huì)使得跨文化交際陷入一定的局限性。為了加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的主體文化意識(shí)，教材在選取上應(yīng)當(dāng)適當(dāng)引入中國(guó)文化．語(yǔ)言材料應(yīng)按不同角度來(lái)構(gòu)建，對(duì)同一問(wèn)題，可以用跨文化的角度來(lái)闡釋。通過(guò)對(duì)己方、異域文化的認(rèn)識(shí)，在中西方文化的沖突中，達(dá)到對(duì)己方文化的再認(rèn)識(shí)，對(duì)異域文化的真正理解．從而實(shí)現(xiàn)跨文化交際。（3）趣味性。教材不僅要符合學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平和認(rèn)知水平，還要盡可能通過(guò)提供趣味性較強(qiáng)的內(nèi)容和活動(dòng)，激發(fā)學(xué)習(xí)者自我的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

3．充分運(yùn)用各種媒介，吸收和體驗(yàn)異國(guó)文化

音樂(lè)、電影、電視、多媒體課件等都是文化溝通的橋梁。一方面它們可以提供最新最生動(dòng)的語(yǔ)言和文化信息；另一方面，有助于學(xué)習(xí)者對(duì)文化有直觀的了解，留下深刻印象。學(xué)習(xí)者可以收集一些有關(guān)英語(yǔ)國(guó)家的資料和圖片，了解外國(guó)藝術(shù)、歷史政治、風(fēng)土人情；運(yùn)用英語(yǔ)電影、電視等學(xué)習(xí)資源給自己直觀的感受，使自己對(duì)英語(yǔ)的實(shí)際使用耳濡目染，進(jìn)一步增進(jìn)文化知識(shí)的積累。電影、電視是了解西方社會(huì)的有效手段，反映不同歷史時(shí)期的故事片可以提供豐富的材料，使學(xué)習(xí)者對(duì)不同時(shí)期的社會(huì)習(xí)俗、衣著、建筑有所了解。通過(guò)電影、電視，學(xué)習(xí)者還可以觀察人們的舉止、表情非語(yǔ)言交際手段。這對(duì)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)也是很有裨益的。此外，互聯(lián)網(wǎng)也是輔助英語(yǔ)學(xué)習(xí)的有效手段?，F(xiàn)在越來(lái)越普及的網(wǎng)絡(luò)給學(xué)習(xí)者了解和學(xué)習(xí)西方社會(huì)文化提供了非常便利的窗口。西方眾多文化機(jī)構(gòu)、語(yǔ)言機(jī)構(gòu)、政府機(jī)構(gòu)、科研機(jī)構(gòu)以及大學(xué)等都建立了自己的網(wǎng)頁(yè)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者可利用互聯(lián)網(wǎng)與世界各國(guó)使用英語(yǔ)的人們進(jìn)行交流，創(chuàng)造真實(shí)的跨文化交際氛圍?？傊?，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)調(diào)動(dòng)一切可用的資源體驗(yàn)、感受跨文化交際。

語(yǔ)言是文化的載體，它既反映文化，也受文化的影響。論文大全，語(yǔ)言。因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)言不僅限于學(xué)習(xí)語(yǔ)言本身，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，目標(biāo)語(yǔ)的文化知識(shí)也應(yīng)是學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。文化因素始終存在于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的背后，即使優(yōu)秀的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者其交際能力也會(huì)因文化原因受到限制。因此，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)培養(yǎng)自己對(duì)異國(guó)文化的敏銳感覺(jué)能力、對(duì)語(yǔ)言文化差異的正確理解能力，從而培養(yǎng)出真正的跨文化交際能力，使自己成為既有語(yǔ)言知識(shí)又有交際應(yīng)用能力的復(fù)合型人才。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]胡文仲．跨文化交際學(xué)概論[M]．外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，1999.

篇7

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一. 引言

中國(guó)從原始的氏族社會(huì)開始就有圖騰文化，圖騰信仰實(shí)質(zhì)上是原始的自然崇拜和原始的祖先崇拜觀念相結(jié)合的產(chǎn)物，是一種人格化的自然崇拜觀念，龍便是很好的圖騰崇拜的代表。但是龍的形象在英語(yǔ)文化中則全然不是這樣的象征意義，龍?jiān)谖鞣奖硎拘皭汉统舐囊馑?，其形象在兩部?dòng)畫—《怪物史萊克》和《花木蘭》里就有很好的詮釋。

因此“a dragon of woman”是“兇悍的女人”的意思，而不表示“龍女人”。詞的人文涵義往往能折射出該民族特定時(shí)期尖銳的社會(huì)矛盾，如婦女的地位和種族歧視等（戴 2001: 1）。英語(yǔ)中的動(dòng)物類詞語(yǔ)用來(lái)指女性時(shí)，貶義詞多于褒義詞或中性詞，在美國(guó)俚語(yǔ)中就更加突出了。如“cat”指“心地惡毒的女人”，“dog”指“”，“pig”指“”等等，這些詞語(yǔ)的文化內(nèi)涵的人文性毫不掩飾地透露出了對(duì)女性的鄙視，反映出了女性社會(huì)地位的低下（胡 2004:64）。鑒于東西方民族人文心理等各種差異，我們?cè)诜g的時(shí)候一定要謹(jǐn)慎處理，照顧中西方不同的文化心理。比如在翻譯“亞洲四小龍”要翻譯成“four tigers”， 而不能翻譯成“four dragons”。

二．中英文動(dòng)物名稱的文化內(nèi)涵比較

（一）文化內(nèi)涵基本對(duì)等

在中西方兩種民族文化中，豬都有“臟，丑的”涵義，所以肥的像豬可以翻譯成為對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)“as fat as a pig”； 而云雀都有快樂(lè)活潑的意思，所以有“as happy as a lark”和其完全對(duì)應(yīng)的中文“像百靈鳥一樣快樂(lè)”；猴子在兩種文化中都是調(diào)皮的玩物，所以“拿別人當(dāng)猴?！笨梢苑g成“make a monkey out of somebody”。

（二）不對(duì)等現(xiàn)象或文化缺省現(xiàn)象

眾所周知的龍?jiān)谥形鞣接胁煌奈幕瘍?nèi)涵，代表性的還有狗等。狗在西方表示“友誼”，是人類忠實(shí)的伙伴，其褒寓意如Old dog will not learn new tricks(老人學(xué)不了新東西)； lucky dog(幸運(yùn)兒)等。但是狗在中國(guó)人的心目中往往帶有貶義，所以有很多帶有貶義色彩的成語(yǔ)如“狐朋狗友”，“狗仗人勢(shì)”等。如果你在中國(guó)也用You are a lucky dog就可能會(huì)產(chǎn)生不愉快的情緒。當(dāng)漢語(yǔ)的 “走狗”譯成running dog，西方人感覺(jué)這狗很好而且很可愛(ài)，活蹦亂跳的。An old dog likes him never barks in vain. Whenever he barks， he always has some wise course句中的“an old dog”“老狗”，漢語(yǔ)中是罵人的詞，而英語(yǔ)中卻指“年事已高，卻經(jīng)驗(yàn)豐富的人”，故為“行家老手”之意，對(duì)應(yīng)過(guò)來(lái)就像漢語(yǔ)中的“老馬識(shí)途”中的“老馬”。故這句英語(yǔ)譯成“像他這樣的行家老手，從來(lái)不會(huì)隨便發(fā)表意見(jiàn)，一旦發(fā)表，總有高見(jiàn)”。

三.翻譯時(shí)應(yīng)該注意的問(wèn)題

在翻譯中英文有關(guān)動(dòng)物的文化內(nèi)涵詞時(shí)，有以下幾種情況：1. 甲乙語(yǔ)言中有相同的喻意但是設(shè)喻形式或喻體略異。2. 甲乙語(yǔ)言中喻意相同，但是喻體相異，即意合而“形離”。3. 甲語(yǔ)言中喻體帶有濃厚的文化色彩，乙語(yǔ)言中只存在與之有相同喻義的表達(dá)法（盧 2006:297）。

（一）直譯

對(duì)于中西方文化對(duì)等的動(dòng)物內(nèi)涵，我們盡量采用中英文中為大家普遍接受的翻譯， 這樣既沒(méi)有歧義，又易拉近中西方人的距離。如前面提到的中英文基本對(duì)等的動(dòng)物詞語(yǔ)天鵝，豬，鴨子等等。天鵝在中國(guó)人的心目中就是優(yōu)美，所以翻譯是就直接可以說(shuō)“as graceful as a swan”， 在形容人的姿態(tài)笨拙的時(shí)候就可以說(shuō)“as clumsy as a duck”。

（二）意譯或取其比喻義

雖然中西方文化中有很多相似的表達(dá)，文化內(nèi)涵意義相同的地方也時(shí)常碰到，但是作為兩種不同的語(yǔ)系，其大多數(shù)的文化內(nèi)涵是不相似的或者是完全不同的。對(duì)于中西方民族文化內(nèi)涵不同或者相反的詞語(yǔ)，要異譯或直接取其比喻意。例如，虎在中國(guó)人心目中是動(dòng)物之王， 如“山中無(wú)老虎，猴子稱霸王”， “狐假虎威”等都表示虎的權(quán)威。但是在西方文化中，虎恐怕要退居二線，讓位于獅子了。所以在翻譯這些的時(shí)候一定要做相應(yīng)的調(diào)整，如“the lion—king of animals.”翻譯成中文則是“老虎—山中霸王”。 “深入虎穴 ”翻譯為 “ beard a lion in his den”。有些英語(yǔ)短語(yǔ)在中文中很難找出對(duì)應(yīng)的有相同文化內(nèi)涵的動(dòng)物名稱時(shí)就要去其動(dòng)物名稱的詞語(yǔ)，靈活得取其比喻義，如“as merry as a cricket”，“as cunning as a dead pig”， 要分別翻譯成“非?？旎睢?，“十分狡猾”。

四．結(jié)論

本論文從比較分析了動(dòng)物詞匯在中英兩種文化中的不同內(nèi)涵，結(jié)論得出：文化內(nèi)涵相等或極大相似的文化內(nèi)涵詞可直譯；而對(duì)于具有相似內(nèi)涵的動(dòng)物文化詞，翻譯時(shí)要做相應(yīng)調(diào)整；最后對(duì)于中英文化中完全不同的文化內(nèi)涵詞，要意譯或取其比喻義。

但是就翻譯時(shí)是否要考慮受眾心理的問(wèn)題，在我和一位著名的法國(guó)作家交談的時(shí)候，他曾經(jīng)在提到美國(guó)作家大衛(wèi)·霍克斯翻譯的《紅樓夢(mèng)》時(shí)，非常不解甚至是憤慨。他認(rèn)為楊憲益的譯文很好地傳承了中華民族特有的文化，而霍克斯預(yù)想將中國(guó)文化變成西方人的東西，反而弄巧成拙，既失去了中國(guó)文化的原有韻味，也不是完全的西方人的紅樓一夢(mèng)。這位法國(guó)作家進(jìn)一步解釋說(shuō)，古典的東西就是原本的富有文化底蘊(yùn)的東西，而讀書的期望就是要吸收原本的實(shí)實(shí)在在的東西，所以翻譯時(shí)一定要忠實(shí)于原文，不要隨意篡改原本的東西；即使考慮到讀者的接受心理也不行。所以對(duì)待這些不同內(nèi)涵詞，翻譯時(shí)一定要綜合考慮，審慎處理。

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參考文獻(xiàn)：

［1］ 戴水姣.《英漢動(dòng)物類詞語(yǔ)的文化內(nèi)涵淺析》［J］ 外語(yǔ)教學(xué)16期

篇8

中圖分類號(hào)：J803　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

張庚(1911―2003)，湖南長(zhǎng)沙人。1927年開始參加戲劇活動(dòng)，20世紀(jì)30年代在上海參加左翼戲劇運(yùn)動(dòng)，主要從事戲劇理論批評(píng)工作，于1936年出版了《戲劇概論》。1938年到延安，任魯迅藝術(shù)學(xué)院戲劇系主任。1942年出版了在“魯藝”講課用的教材《戲劇藝術(shù)引論》(1981年由文化藝術(shù)出版社再版)，并發(fā)表了《話劇民族化與舊劇現(xiàn)代化》。抗戰(zhàn)勝利后，到東北任魯迅文藝學(xué)院副院長(zhǎng)。1949年后任中央戲劇學(xué)院副院長(zhǎng)、中國(guó)戲曲研究院副院長(zhǎng)，并任《戲劇報(bào)》主編?！啊焙笕挝幕课膶W(xué)藝術(shù)研究院(中國(guó)藝術(shù)研究院)副院長(zhǎng)、中國(guó)戲劇家協(xié)會(huì)黨組成員、書記處書記等職。出版的理論著作有：《新歌劇論文集》(1951)、《擴(kuò)大上演劇目的幾個(gè)問(wèn)題》(1956年，通俗文藝出版社)、《的人民性》(同上)、《論新歌劇》(1958年，中國(guó)戲劇出版社)、《論戲曲表現(xiàn)現(xiàn)代生活》(同上)、《戲曲藝術(shù)論》(1980年，中國(guó)戲劇出版社)、《張庚戲劇論文集(1949―1958)》(1981年，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社)、《張庚戲劇論文集(1959―1965)》(1984年，文化藝術(shù)出版社)。此外，他還主持了《中國(guó)戲曲通史》、《中國(guó)大百科全書?戲曲卷》、《戲曲藝術(shù)概論》等書的編寫工作。

作為一個(gè)資深的戲劇理論家，張庚堅(jiān)持真理，敢講真話，從20世紀(jì)50年代初期就致力于反對(duì)戲曲領(lǐng)導(dǎo)工作中的教條主義和戲曲研究中的庸俗社會(huì)學(xué)。他先后寫了《正確地理解傳統(tǒng)戲曲劇目的思想意義》、《反對(duì)用教條主義的態(tài)度來(lái)“改革”戲曲》0等文章，不贊成唯成分論，認(rèn)為“衡量一個(gè)劇目中有無(wú)人民性，決不能單單抓住其中的肯定或否定人物的階級(jí)成分來(lái)予以強(qiáng)調(diào)”，反對(duì)“把階級(jí)斗爭(zhēng)的復(fù)雜圖景簡(jiǎn)單化為一邊是壞人――統(tǒng)治階級(jí)。一邊是好人――勞動(dòng)人民和一切被壓迫者?！痹谄毡檎J(rèn)為傳統(tǒng)戲是傳播封建思想的渠道的年代里，要做到這點(diǎn)非常不容易。在忠孝、節(jié)義的評(píng)價(jià)問(wèn)題上，也表現(xiàn)了張庚的卓識(shí)。他認(rèn)為：“忠、孝、節(jié)、義這類的思想，固然有封建性的一面，但也不是沒(méi)有人民性的一面”。并舉《楊家將》等戲曲為例說(shuō)，《楊家將》、《精忠記》的人民性，“正是表現(xiàn)在那與‘奸’尖銳對(duì)比起來(lái)的‘忠’”?！啊度限I》所以感人，也還是那有人民性的‘節(jié)’”。對(duì)鬼戲，他也不全盤否定。他認(rèn)為以鬼魂形象宣揚(yáng)恐怖、迷信，為封建統(tǒng)治服務(wù)，就是壞鬼戲；鬼魂形象反映了人民的思想、感情、愿望，就是好鬼戲。在庸俗社會(huì)學(xué)流行的年代，講出這一真話要付出巨大的代價(jià)。20世紀(jì)60年代初的《戲劇報(bào)》為此發(fā)表了10多篇文章，整整批了他一年，同時(shí)挨批判的還有趙尋、岳野。不管別人如何厲聲質(zhì)問(wèn)，他就是不輕易妥協(xié)，還寫了為自己辯護(hù)的文章。他回到《戲劇報(bào)》后，仍堅(jiān)持原來(lái)的觀點(diǎn)。

張庚常常站在歷史與現(xiàn)實(shí)的交接處思考。在20世紀(jì)50年代初期，他既反對(duì)全盤繼承及不贊成戲曲改革的錯(cuò)誤主張，也極力反對(duì)拋棄傳統(tǒng)、用話劇的方法改造戲曲的做法?！啊焙蟛痪?，戲劇界刮起了一股徹底否定傳統(tǒng)、否定藝術(shù)規(guī)律、否定戲曲的冷風(fēng)后，張庚沒(méi)有像某些人那樣模糊了自己的方向，而是一反戲曲衰亡論、戲曲夕陽(yáng)論，提出戲曲尚處于自己發(fā)展的史前期的鮮明論斷。這自然不是故作驚人語(yǔ)，而是他經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間深思熟慮的結(jié)果。他認(rèn)為：當(dāng)前的世界文化，既不可能是西方文化單獨(dú)發(fā)展，也不可能是東方文化一花獨(dú)放，而必然是東西方文化的相互影響、相互滲透、相互交融。在這個(gè)大背景下，各民族文化會(huì)進(jìn)一步發(fā)掘自己的價(jià)值，做出超越本體的躍進(jìn)。這個(gè)預(yù)測(cè)是有科學(xué)根據(jù)的。的確，對(duì)現(xiàn)代戲曲藝術(shù)來(lái)說(shuō)，它在影視的沖擊下不但不會(huì)消亡，反而會(huì)在新舊交替的蛻變中獲得新生。正是在這個(gè)意義上，張庚稱它尚處于自己發(fā)展的史前時(shí)期，并不言過(guò)其實(shí)。

張庚在20世紀(jì)50年代中期寫的論戲曲改革的論文，雖然有許多地方對(duì)庸俗社會(huì)學(xué)作了認(rèn)真的批判，但這種批判并不是簡(jiǎn)單地摒棄了事，而是帶有鮮明的建設(shè)性。他在《反對(duì)用教條主義的態(tài)度來(lái)“改革”戲曲》一文中，寫了段小注：“戲曲改革”是在解放初期提出來(lái)的。那時(shí)提出“改戲、改人、改制”，完全必要，但“戲改”七年后，“三改”基本任務(wù)已完成，“戲改”就沒(méi)有了具體內(nèi)容。如果把“戲改”這個(gè)名詞搬用到戲曲藝術(shù)的發(fā)展提高上來(lái)，必然導(dǎo)致什么都“改”，而藝術(shù)的發(fā)展是不能用“戲改”的方法去做的?！耙虼?，我提議取消‘戲改’或‘戲曲改革’這個(gè)名詞而代之以戲曲工作、戲曲創(chuàng)作、戲曲整理、戲曲藝術(shù)等名詞?！彼@段小注，提出了應(yīng)注重學(xué)術(shù)建設(shè)，不要?jiǎng)虞m提出“大破大立”的大問(wèn)題。這對(duì)緩和緊張的文化氣氛，形成正常的戲曲理論批評(píng)的文化環(huán)境是非常有益的。正是從注重建設(shè)出發(fā)，張庚在1962年、1963年，接二連三地論述了關(guān)于“劇詩(shī)”――戲曲應(yīng)稱為“戲劇體詩(shī)”或“詩(shī)化戲劇”的主張。

張庚學(xué)貫中西，有深厚的外國(guó)文藝?yán)碚摴αΑ！皠≡?shī)”說(shuō)便是以西方文藝?yán)碚摓閰⒄障堤岢龅摹Ｔ谖覈?guó)古代文論中，并無(wú)“劇詩(shī)”的概念，而據(jù)西方的傳統(tǒng)看法，“劇作也是一種詩(shī)，和抒情詩(shī)、敘事詩(shī)一樣，在詩(shī)的范圍內(nèi)也是一種詩(shī)體”。這和我國(guó)古代美學(xué)家，把戲曲看作詩(shī)(非案頭閱讀的狹義的詩(shī))的觀點(diǎn)是一致的。張庚的“劇詩(shī)”說(shuō)，自然不是簡(jiǎn)單地襲用前人的傳統(tǒng)觀念，而是在深入研究中國(guó)文學(xué)和戲曲的基礎(chǔ)上，發(fā)展了中外傳統(tǒng)美學(xué)思想，體現(xiàn)了整體性的觀點(diǎn)，與過(guò)去某些戲曲研究家機(jī)械地羅列藝術(shù)現(xiàn)象的做法明顯不同。它抓住了戲曲有別于其他戲劇藝術(shù)最本質(zhì)的特點(diǎn)，是立足于我國(guó)戲劇實(shí)踐提出的一種嶄新的美學(xué)見(jiàn)解。從他對(duì)“劇詩(shī)”的內(nèi)涵、“劇詩(shī)”的傳統(tǒng)、“劇詩(shī)”的言志、“劇詩(shī)”的構(gòu)成、“劇詩(shī)”的意境等問(wèn)題的論述可以看出，他把“劇詩(shī)”與抒情詩(shī)、敘事詩(shī)并列，不僅是把戲曲提高到詩(shī)的境界看，而且是為了改變戲曲與文學(xué)日益分離的局面。他的本意，并不是要去掉戲曲的綜合性，而是要求戲曲既要有文學(xué)性，又要有戲劇性，有行動(dòng)，有嚴(yán)整的結(jié)構(gòu)，即用詩(shī)的形式寫有戲劇性的、行動(dòng)中的人物性格。

張庚對(duì)“劇詩(shī)”的理解，有一個(gè)發(fā)展過(guò)程。他在1943年寫的《魯藝工作團(tuán)對(duì)于秧歌劇的一些經(jīng)驗(yàn)》和1948年寫的《秧歌劇與新歌劇》中講的“劇詩(shī)”，主要局限于秧歌劇、新歌劇和話劇，研究的范圍多半指劇本語(yǔ)言形象精煉、感情濃烈、節(jié)奏鮮明的詩(shī)化，后來(lái)才逐漸擴(kuò)展到戲曲藝術(shù)，尤其是戲曲藝術(shù)整體詩(shī)化上。在《戲曲藝術(shù)論》中，他用了一整章的篇幅的來(lái)論述“劇詩(shī)”問(wèn)題。他認(rèn)為，戲曲與詩(shī)歌關(guān)系源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，口頭的詩(shī)歌發(fā)展走了一條民歌――說(shuō)唱――戲曲的道路。戲曲不論從編劇、表演的角度看，還是從整個(gè)舞臺(tái)藝術(shù)上看，它都是舞臺(tái)演出的詩(shī)，屬詩(shī)的藝術(shù)范疇。戲曲的審美特性可以舉出千條萬(wàn)條，歸納成一條就是詩(shī)性，這便是張庚“劇詩(shī)”說(shuō)的核心所在。由于張庚比較科學(xué)地把握了戲曲藝術(shù)的本質(zhì)和特殊規(guī)律，因而它不僅對(duì)戲曲藝術(shù)的革新實(shí)踐有巨大的推動(dòng)作用，而且完全有可能在此基礎(chǔ)上發(fā)展成為一個(gè)有特色的美學(xué)學(xué)派。

張庚在戲曲研究方面著述甚豐。他的專集、論文集和他主編的書籍，到80年代中期已有16種，論文約200多篇。其中《戲曲藝術(shù)論》既是他的代表作，也是現(xiàn)代戲曲學(xué)的奠基之作。他與郭漢城共同主編的《中國(guó)戲曲通史》，托體宏富，立論精深，史料翔實(shí)，把中國(guó)戲曲發(fā)展的全部歷史囊括在結(jié)構(gòu)通顯、風(fēng)格獨(dú)具的框架之內(nèi)，駕馭在前后久遠(yuǎn)、上下廣袤的時(shí)空之中，是一部可以和王國(guó)維的《宋元戲曲考》相媲美的杰作。在戲曲方志學(xué)方面，他是領(lǐng)導(dǎo)者和帶頭人。在聲腔劇種史方面，他同樣有開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。總觀他的戲曲研究，不論是寫“論”，寫“史”，寫“志”，他都把包括戲曲在內(nèi)的戲劇藝術(shù)看作是一個(gè)高度的綜合整體，把戲曲文學(xué)與舞臺(tái)藝術(shù)、音樂(lè)藝術(shù)和表演藝術(shù)結(jié)合起來(lái)。在他看來(lái)，戲曲既是時(shí)空藝術(shù)的綜合體，也是語(yǔ)言藝術(shù)、音響藝術(shù)、造型藝術(shù)的綜合體，因而從事戲曲研究，不但不能像某些理論家那樣將其視為案頭作業(yè)，而且也不能孤立地將其拆零研究，而必須緊緊抓住戲曲作為一種獨(dú)特的綜合性的舞臺(tái)藝術(shù)進(jìn)行探討。張庚自己研究戲曲，不但把綜合性看作戲曲的一種本質(zhì)屬性，而且把它作為自己的研究出發(fā)點(diǎn)。為此，他較早較快地進(jìn)入戲曲本體論的領(lǐng)域。如《中國(guó)戲曲通史》一書，注意加強(qiáng)藝術(shù)部分的論述，辟專章論析音樂(lè)、表演、舞臺(tái)美術(shù)。這種案頭文學(xué)與舞臺(tái)藝術(shù)緊密結(jié)合的結(jié)構(gòu)方式，充分地體現(xiàn)了戲曲作為綜合性舞臺(tái)藝術(shù)的特征。在《戲曲藝術(shù)論》中談到中國(guó)戲曲的形成過(guò)程時(shí)，他也設(shè)了“戲曲藝術(shù)的統(tǒng)一性”專節(jié)，專門論述戲曲為什么叫綜合藝術(shù)，并對(duì)各種有個(gè)性的藝術(shù)，如何在綜合中發(fā)揮為故事本身服務(wù)，以及如何讓各種不同的藝術(shù)，在一個(gè)戲里發(fā)揮其所長(zhǎng)的問(wèn)題作了精彩的闡述。在《中國(guó)大百科全書?戲曲卷》的前言中，他把自己的觀點(diǎn)歸納為：戲曲“與表演藝術(shù)緊密結(jié)合的綜合性，使中國(guó)戲曲富有特殊的魅力。它把詞曲、音樂(lè)、美術(shù)、表演的美熔鑄為一，用節(jié)奏統(tǒng)馭在一個(gè)戲里，達(dá)到和諧的統(tǒng)一。這樣就充分調(diào)動(dòng)了各種藝術(shù)手段的感染力，形成中國(guó)獨(dú)有的節(jié)奏鮮明的表演藝術(shù)?！卑褢蚯闯墒蔷C合藝術(shù)，前人早就有這種看法，但把綜合的概念用來(lái)研究戲曲藝術(shù)，則是張庚的獨(dú)到之處。這種研究方法可以更好地總結(jié)戲曲的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為指導(dǎo)當(dāng)代戲曲的發(fā)展服務(wù)。

張庚不僅是戲曲理論家，而且在戲劇史領(lǐng)域也卓有建樹。他研究戲劇史，是在極其困難的條件下進(jìn)行的。還在1932年，他就從事現(xiàn)代文藝史的研究，在武漢的《煤坑》上發(fā)表了《與新文藝之開展》的論文。1938年，他在魯迅藝術(shù)學(xué)院講授《戲劇概論》的同時(shí)開設(shè)了中國(guó)話劇史課程。在史料奇缺的情況下，他親自整理油印了《中國(guó)話劇運(yùn)動(dòng)大事編年》，后來(lái)發(fā)表在1949年?yáng)|北出版的《人民戲劇》上。1959年，他又在《戲劇報(bào)》上連續(xù)發(fā)表了《中國(guó)話劇運(yùn)動(dòng)史初稿》第一、二章，其筆墨始終集中在話劇本身，尤其努力突出話劇歷史演變的軌跡。由于他沒(méi)按當(dāng)時(shí)的流行觀點(diǎn)著重分析早期話劇的政治思想內(nèi)容，而更多地從藝術(shù)規(guī)律上分析總結(jié)，再加上評(píng)價(jià)歷史人物時(shí)堅(jiān)持實(shí)事求是的原則，對(duì)派的戲劇理論和戲劇活動(dòng)沒(méi)采取一筆抹煞的態(tài)度，這便招來(lái)抨擊，致使“初稿”無(wú)法再寫下去。

篇9

學(xué)科名稱通常反映的是該學(xué)科的研究對(duì)象、理論基礎(chǔ)、視域范圍和研究方法等。Ethnomusicology多名稱混用的狀況使得大家對(duì)該學(xué)科的內(nèi)容、范圍和研究方法等產(chǎn)生了模糊認(rèn)識(shí)。一方面，多數(shù)學(xué)者將民族音樂(lè)學(xué)與音樂(lè)人類學(xué)、音樂(lè)文化學(xué)等同起來(lái)，視為同一學(xué)科；另一方面，少數(shù)高校同時(shí)招收民族音樂(lè)學(xué)和音樂(lè)人類學(xué)、音樂(lè)文化學(xué)等專業(yè)方向的學(xué)生，這委實(shí)令人頗為費(fèi)解。那么，民族音樂(lè)學(xué)與音樂(lè)人類學(xué)和音樂(lè)文化學(xué)到底是不是一回事；有什么區(qū)別；有無(wú)區(qū)分或統(tǒng)一的必要；如要區(qū)分，又當(dāng)如何進(jìn)行？本文主要就這幾個(gè)方面問(wèn)題與業(yè)內(nèi)同行進(jìn)行探討。

一、Ethnomusicology的出現(xiàn)及多名稱并存現(xiàn)狀

眾所周知，“Ethnomusicology”一詞源自于荷蘭學(xué)者吉卜•孔斯特（Jaap Kunst）的個(gè)人創(chuàng)造。1950年，吉卜•孔斯特在阿姆斯特丹出版了他的著作《民族音樂(lè)學(xué)》，該書將“Ethno”（氏族、種族、民族，或泛指人）與“musicology”（音樂(lè)學(xué)）進(jìn)行組合，創(chuàng)造了Ethnomusicology一詞，并得到了西方學(xué)者的普遍認(rèn)可。毫無(wú)疑問(wèn)，“Ethnomusicology”的中文譯名當(dāng)為“民族音樂(lè)學(xué)”（也有人譯為“人類音樂(lè)學(xué)”）。但由于音樂(lè)界對(duì)是否該用“Ethnomusicology”這個(gè)詞本身就存在很大爭(zhēng)議，致使大家在對(duì)該學(xué)科的認(rèn)識(shí)上存在著分歧。

早在20世紀(jì)80年代以前，音樂(lè)界就出現(xiàn)了Vergleichende Musikwikwissenschaft（比較音樂(lè)學(xué)）、musical folklore（音樂(lè)民俗學(xué)）、Anthropology musicology（音樂(lè)人類學(xué)）、Cultural musicology（文化音樂(lè)學(xué)）等諸多名稱。然而隨著該學(xué)科研究領(lǐng)域的不斷拓展，研究?jī)?nèi)容變得更為寬泛，學(xué)科命名也就變得越來(lái)越復(fù)雜。如何準(zhǔn)確地界定該學(xué)科名稱，成了當(dāng)前世界音樂(lè)領(lǐng)域的一大難題。在當(dāng)今中國(guó)就有民族音樂(lè)學(xué)、音樂(lè)文化學(xué)、音樂(lè)人類學(xué)、中國(guó)音樂(lè)學(xué)等多個(gè)名稱。

回顧歷史，中國(guó)最早接觸、學(xué)習(xí)、研究民族音樂(lè)學(xué)的是王光祈先生，其時(shí)為“比較音樂(lè)學(xué)”。自上世紀(jì)20年代王光祈先生率先將“比較音樂(lè)學(xué)”引入中國(guó)，到1980年“南京會(huì)議”①中國(guó)“民族音樂(lè)學(xué)”的確立，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)Ethnomusicology的學(xué)科名稱一直存在著較大爭(zhēng)議，至今沒(méi)有統(tǒng)一。

在我國(guó)最早將Ethnomusicology一詞譯為“民族音樂(lè)學(xué)”的是上海音樂(lè)學(xué)院的羅傳開先生。“南京會(huì)議”之后，這一名稱逐漸為國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)者所接受，并流傳開來(lái)。如，伍國(guó)棟將其論著定名為“民族音樂(lè)學(xué)概論”，杜亞雄有本書叫《20世紀(jì)民族音樂(lè)學(xué)在中國(guó)的發(fā)展》。但這一名稱受到了西方和中國(guó)相當(dāng)一批學(xué)者的反對(duì)。管建華經(jīng)常使用的是音樂(lè)人類學(xué)，出版有《音樂(lè)人類學(xué)導(dǎo)引》、《音樂(lè)人類學(xué)的視界――全球文化視野的音樂(lè)研究》等，并將音樂(lè)人類學(xué)與音樂(lè)教育結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究；持相同觀點(diǎn)的還有楊沐，楊沐在《漫談音樂(lè)人類學(xué)的定義與范疇》一文中明確將“‘音樂(lè)人類學(xué)’作為本學(xué)科的中文名稱”②。而蒲亨建等人使用的是“音樂(lè)文化學(xué)”。同時(shí)，蒲亨建認(rèn)為，民族音樂(lè)學(xué)，音樂(lè)人類學(xué)和音樂(lè)文化學(xué)等“均名異而實(shí)同”③，這在一定程度上代表著當(dāng)前中國(guó)音樂(lè)理論界的普遍看法。

從近20多年國(guó)內(nèi)外情況來(lái)看，西方學(xué)者對(duì)Ethnomusicology的學(xué)科命名和界定似乎已不感興趣，他們將研究重點(diǎn)更多地指向借鑒、吸收其他學(xué)科的概念、理論與方法，努力拓展研究的方向、范圍和課題，以適應(yīng)該學(xué)科的發(fā)展需要。同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間爭(zhēng)辯之后，或淡而忘之，或倦而厭之，很多人都覺(jué)得該學(xué)科發(fā)展得實(shí)在太快，所有爭(zhēng)論都不會(huì)有什么結(jié)果，以致避而不談了。

二、Ethnomusicology歷史演變及其受東西方文化差異的影響

關(guān)于Ethnomusicology歷史演變過(guò)程很多論著（文）均有記載，在這里我不想多說(shuō)。我想講的是這樣一個(gè)事實(shí)：任何一件事物都不是一成不變的，Ethnomusicology也是這樣。隨著研究?jī)?nèi)容、范圍、方法的不斷拓展，該學(xué)科已與其本體漸行漸遠(yuǎn)。在與不同學(xué)科進(jìn)行“聯(lián)姻”的過(guò)程中，Ethnomusicology已經(jīng)逐漸脫離其“母體”，孕育出了許多新的不同學(xué)科。在今天之中國(guó)，該學(xué)科目前已從單一的民族音樂(lè)理論研究，延伸到學(xué)科方法論、音樂(lè)民族志、音樂(lè)文化區(qū)劃、跨文化比較研究、中國(guó)域外傳統(tǒng)音樂(lè)文化、城市民族音樂(lè)學(xué)以及計(jì)算機(jī)輔助民族音樂(lè)學(xué)研究等眾多領(lǐng)域。學(xué)科研究?jī)?nèi)容的不斷擴(kuò)大，使Ethnomusicology早已突破了原來(lái)留予的狹小空間，擴(kuò)展到一個(gè)新的研究層面。

在Ethnomusicology的歷史演變過(guò)程中，東西方的文化差異起著決定性作用。

我們都知道，音樂(lè)是人類所特有的一種文化現(xiàn)象，音樂(lè)成為人類生活不可或缺的組成部分的主要根源是人類文化，不同的文化必然會(huì)產(chǎn)生不同的音樂(lè)。陶瑪（美）在《文化變遷中音樂(lè)的純潔性》一文中就指出，音樂(lè)事實(shí)上可以將其描述為一種“非言語(yǔ)的交流方式并由該文化的成員們所實(shí)踐，它是宗教、語(yǔ)言和生活方式所勾畫的一種文化”。

東西方由于其歷史發(fā)展和文化背景的不同，使得它們?cè)陲L(fēng)俗習(xí)慣、、思維方式、道德觀、價(jià)值觀等方面存在很大的差異。民族音樂(lè)學(xué)起源于歐洲，承載著西方文化特性，深受西方思維習(xí)慣、研究方法、歷史進(jìn)程和文化傳統(tǒng)等的影響?；仡櫄v史，民族音樂(lè)學(xué)的前身比較音樂(lè)學(xué)，是與西方文化侵略和對(duì)“歐洲文化中心論”的批評(píng)相伴而生的。在研究視角上，它將音樂(lè)與文化割離開來(lái)，進(jìn)行物理的而非文化的研究，體現(xiàn)了西方人具體而微的分析型思維習(xí)慣?！懊褡逡魳?lè)學(xué)”取代“比較音樂(lè)學(xué)”的事實(shí)背后是東方文化的綜合型思維模式。由于東方文化的整體性特性，東方文化中的音樂(lè)與生活融為一體，使西方學(xué)者在對(duì)東方的音樂(lè)進(jìn)行理解時(shí)出現(xiàn)了障礙，漸而將研究視角探向了產(chǎn)生音樂(lè)的環(huán)境和文化。

就民族音樂(lè)學(xué)在中國(guó)的發(fā)展?fàn)顩r來(lái)說(shuō)，我們也不難從中看出一些端倪。比較音樂(lè)學(xué)被王光祈先生傳入中國(guó)以后，由于該學(xué)科當(dāng)時(shí)只對(duì)“音樂(lè)本體”進(jìn)行研究，忽視了音樂(lè)與環(huán)境之間的相互關(guān)系，這種片面性的思維方式與東方人綜合型模式是有沖突的，或者說(shuō)，不符合東方人的思維習(xí)慣。筆者認(rèn)為，這可能也是比較音樂(lè)學(xué)未能在中國(guó)發(fā)展起來(lái)的重要原因之一。相反，民族音樂(lè)學(xué)對(duì)“音樂(lè)”與“文化”普遍關(guān)注的綜合特性與東方文化在本質(zhì)上是一致的，很快受到了國(guó)內(nèi)學(xué)者的普遍響應(yīng)。在近20多年的學(xué)術(shù)討論和研究實(shí)踐過(guò)程中，中國(guó)民族音樂(lè)學(xué)研究一直秉承中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)理論，在翻譯、借鑒西方比較音樂(lè)學(xué)和民族音樂(lè)學(xué)成果的基礎(chǔ)上，努力構(gòu)建本民族音樂(lè)學(xué)理論體系，先后出版了一批有影響的民族音樂(lè)學(xué)專著、譯著和論文，逐漸形成了有別于國(guó)外民族音樂(lè)學(xué)的獨(dú)特風(fēng)貌。

既然民族學(xué)、人類學(xué)和文化學(xué)的研究目的和方法有著嚴(yán)格的區(qū)別，那么以這三門學(xué)科為基礎(chǔ)的民族音樂(lè)學(xué)、音樂(lè)人類學(xué)和音樂(lè)文化學(xué)也理應(yīng)當(dāng)是有所區(qū)分的。

此外，我們還應(yīng)當(dāng)看到，西方一些學(xué)者在使用和理解Ethnomusicology一詞時(shí)其實(shí)是有所區(qū)分的，他們通常將側(cè)重于對(duì)音樂(lè)本體研究的稱為“民族音樂(lè)學(xué)”，側(cè)重于人類學(xué)研究的稱為“音樂(lè)人類學(xué)”，而將側(cè)重于音樂(lè)所處文化環(huán)境研究的稱為“音樂(lè)文化學(xué)”，并不像國(guó)內(nèi)音樂(lè)理論界那樣混為一談。

四、結(jié)論

我國(guó)的民族音樂(lè)學(xué)、音樂(lè)人類學(xué)和音樂(lè)文化學(xué)均源自于Ethnomusicology，這是無(wú)可爭(zhēng)議的，但由于研究者的不同知識(shí)背景，該學(xué)科的研究逐漸邁向了不同的學(xué)科領(lǐng)域，其研究目的、研究對(duì)象和研究方法已發(fā)生了很大變化。因此，在翻譯英文文獻(xiàn)時(shí)，應(yīng)當(dāng)根據(jù)其研究?jī)?nèi)容、目的、方法等的不同翻譯成不同的名稱，而不應(yīng)統(tǒng)一譯為某個(gè)中文名稱；而在撰寫中文論著（文）時(shí)，則應(yīng)當(dāng)脫離Ethnomusicology的本義，根據(jù)論著（文）的內(nèi)容來(lái)合理確定名稱。如果硬要讓我從中作唯一選擇的話，由于文化的多維和復(fù)雜特性，我個(gè)人認(rèn)為采用“音樂(lè)文化學(xué)”這個(gè)詞可能更為確切。

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[10]楊沐.《漫談音樂(lè)人類學(xué)的定義與范疇》[J].北京：《音樂(lè)研究》，2000，(3)：p81―p87.

①1980年，由民族音樂(lè)學(xué)家沈洽、高厚永、趙后起、杜亞雄等人組織策劃，在南京藝術(shù)學(xué)院舉辦了“全國(guó)民族音樂(lè)學(xué)學(xué)術(shù)討論會(huì)”。會(huì)議首次采用“民族音樂(lè)學(xué)”這一國(guó)際性學(xué)科概念。音樂(lè)界一般習(xí)慣地將這次會(huì)議簡(jiǎn)稱為“南京會(huì)議”．

②楊沐．《漫談音樂(lè)人類學(xué)的定義與范疇》[J]．音樂(lè)研究，2000(3)，p81―p87．

③蒲亨建．《對(duì)我國(guó)音樂(lè)文化學(xué)研究現(xiàn)狀的初步思考》[J]．北京:《中央音樂(lè)學(xué)院學(xué)報(bào)》，2005（）：5―p98．

④伍國(guó)棟．《民族音樂(lè)學(xué)概論》[M]．北京:人民音樂(lè)出版社，1997．3，P14．

⑤趙宋光．《音樂(lè)文化的分區(qū)各層構(gòu)成描述:關(guān)于音樂(lè)文化學(xué)學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)、方法、步驟的若干建議》[A]．趙宋光文集[C]．廣州:花城出版社，2001．

篇10

[作者簡(jiǎn)介]許卓(1975-)，女，吉林吉林人，長(zhǎng)春大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，講師，碩士，主要從事英語(yǔ)教育，英美社會(huì)與文化研究。(吉林　長(zhǎng)春　130022)

[中圖分類號(hào)]G642.0　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1004-3985(2012)06-0103-02

一、引言

改革開放三十多年來(lái)，中國(guó)高等教育中英語(yǔ)專業(yè)的發(fā)展尤為迅速。張紹杰等在《外語(yǔ)學(xué)科博士研究生教育：?jiǎn)栴}與對(duì)策》中就指出至2008年全國(guó)各類院校興辦的本科英語(yǔ)專業(yè)已達(dá)一千余家。這表明英語(yǔ)專業(yè)經(jīng)歷了一個(gè)“跨越式”“超常規(guī)”的發(fā)展歷程，隨著具有較強(qiáng)英語(yǔ)教學(xué)背景的經(jīng)管、外交、法律、新聞等專業(yè)的獨(dú)立發(fā)展壯大，英語(yǔ)專業(yè)自身的定位問(wèn)題成為該專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展所面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。人們開始從更廣的視角思考和討論英語(yǔ)專業(yè)的課程改革問(wèn)題。其中胡文仲在《突出學(xué)科特點(diǎn)，加強(qiáng)人文教育――試論當(dāng)前英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革》中就針對(duì)如何加強(qiáng)英語(yǔ)專業(yè)的通識(shí)教育、如何進(jìn)一步明確英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科性質(zhì)、如何拓展英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域、如何界定英語(yǔ)專業(yè)的核心課程、如何平衡外語(yǔ)技能的訓(xùn)練和專業(yè)知識(shí)的傳授、如何規(guī)劃英語(yǔ)專業(yè)的師資發(fā)展、如何提高英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新能力、如何培養(yǎng)高層次英語(yǔ)人才等方面提出一系列亟待解決的問(wèn)題。通識(shí)教育自19世紀(jì)在西方出現(xiàn)，如李曼麗在《通識(shí)教育――種大學(xué)教育觀》一書中所指出，該教育理念突出“非功利性、非職業(yè)性”教育，致力于培養(yǎng)“健全的個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民”。他山之石可以攻玉，筆者將就通識(shí)教育對(duì)我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革的借鑒作用談?wù)剛€(gè)人的幾點(diǎn)思考。

二、通識(shí)教育的起源與發(fā)展

1　通識(shí)教育的起源。通識(shí)教育(general education)源于亞里士多德提出的自由教育(liberal education)。19世紀(jì)初，美國(guó)伯德學(xué)院的帕卡德教授首次將通識(shí)教育與大學(xué)教育聯(lián)系起來(lái)。著名的高等教育家赫欽斯是美國(guó)通識(shí)教育的領(lǐng)導(dǎo)者，他指出“沒(méi)有通識(shí)教育，就沒(méi)有太學(xué)。教育的目的在培養(yǎng)人類的智慧，由此發(fā)揚(yáng)人性，以成“完人”。通識(shí)教育是關(guān)于人的生活各個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)和技能的教育，是非專業(yè)性的、非職業(yè)性的、非功利性的，其涉及范圍寬廣全面。中國(guó)著名學(xué)者甘陽(yáng)在推廣中國(guó)通識(shí)教育過(guò)程中借鑒美國(guó)的有益經(jīng)驗(yàn)，指出哈佛的學(xué)生不管學(xué)哪一個(gè)專業(yè)，都必須接觸到自然科學(xué)、歷史分析、文學(xué)音樂(lè)藝術(shù)、道德推理、外國(guó)文化這五個(gè)范圍的知識(shí)。美國(guó)通識(shí)教育雖然科目很多，但人文教育是美國(guó)通識(shí)教育的最核心的內(nèi)涵。

2　通識(shí)教育在中國(guó)的發(fā)展及問(wèn)題。中國(guó)的通識(shí)教育的起點(diǎn)是1995年國(guó)家教委在華中科技大學(xué)召開的第一次素質(zhì)教育會(huì)議(在我國(guó)通常把通識(shí)教育叫做素質(zhì)教育)，到2009年全國(guó)已經(jīng)有一百多所院校建立了大學(xué)生素質(zhì)教育基地。具體操作上，大部分高校是把通識(shí)課程等同為素質(zhì)課或選修課，學(xué)生在本科四年內(nèi)修滿規(guī)定的學(xué)分(10～16分)即可。甘陽(yáng)對(duì)國(guó)內(nèi)外通識(shí)教育考察后認(rèn)為目前中國(guó)通識(shí)教育有幾個(gè)主要問(wèn)題，如通識(shí)教育課程太多，在很多學(xué)校被等同于選修課，很多學(xué)生是混學(xué)分來(lái)完成；通識(shí)教育的共同核心課沒(méi)有合理地建立起來(lái)，通識(shí)課程和專業(yè)課程沒(méi)有理順，不能持續(xù)發(fā)展，通識(shí)課程沒(méi)有相應(yīng)的深度等等。為了不讓通識(shí)教育流于形式，他建議在有限的學(xué)分和時(shí)間的限制下，把精心設(shè)計(jì)少而精的幾門“共同核心課程”作為第一步，建議文理科可開設(shè)不同的核心課程，但不管是文科還是理科，有兩門核心課程――中國(guó)文明和外國(guó)文明都應(yīng)該是必修的，而且要嚴(yán)格要求，必須要進(jìn)行經(jīng)典閱讀，要盡可能采取小班討論和撰寫論文的方式。

三、英語(yǔ)專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

為適應(yīng)21世紀(jì)國(guó)際化經(jīng)濟(jì)時(shí)代的要求，教育部于2000年4月批準(zhǔn)實(shí)施了《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱《大綱》)?！洞缶V》規(guī)定：“高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語(yǔ)人才。”《大綱》把英語(yǔ)專業(yè)的課程分為英語(yǔ)專業(yè)技能課程(指綜合訓(xùn)練課程和各種英語(yǔ)技能的單項(xiàng)訓(xùn)練課程，即聽、說(shuō)、讀、寫、譯等技能訓(xùn)練課程)、英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)課程(指英語(yǔ)語(yǔ)言、文學(xué)、文化方面的課程)和相關(guān)專業(yè)知識(shí)課程(指與英語(yǔ)專業(yè)有關(guān)聯(lián)的其他專業(yè)知識(shí)課程)三種類型，《大綱》建議這三類課程在英語(yǔ)專業(yè)課程總學(xué)時(shí)分配的比例分別是67％、15％和18％。

現(xiàn)在《大綱》實(shí)施已十年有余，英語(yǔ)專業(yè)的現(xiàn)狀總體問(wèn)題較多，如胡文仲等所指出的：課程結(jié)構(gòu)不盡合理，語(yǔ)言技能類課偏多，文學(xué)文化類課偏少；課程內(nèi)容低水平重復(fù)，深度廣度不夠；教材的選材偏重日常生活，口語(yǔ)化明顯，文化內(nèi)涵偏低；閱讀量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，寫作練習(xí)不足；選修課繁雜，學(xué)分普遍下調(diào)；教師任務(wù)過(guò)重，科研壓力過(guò)大。尤其在實(shí)踐層面，過(guò)于重視“技能培養(yǎng)”，忽視“人文教育”。另外，郝紅梅在其《我國(guó)高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置調(diào)查與研究》的論文中也指出相關(guān)專業(yè)知識(shí)課程較集中于經(jīng)貿(mào)方面，其他方面課程則普遍較受“冷落”；學(xué)生的選課普遍偏重教育類和經(jīng)貿(mào)類課程。英語(yǔ)專業(yè)四年的專業(yè)課程總學(xué)時(shí)比《大綱》最低要求普遍少100～300學(xué)時(shí)，英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)課程和相關(guān)專業(yè)知識(shí)課程的學(xué)時(shí)則與《大綱》要求相去甚遠(yuǎn)。

語(yǔ)言本身兼具工具性和人文性，但我國(guó)外語(yǔ)尤其英語(yǔ)專業(yè)教育嚴(yán)重強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的工具性，而忽視人文性。究其原因是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，功利主義成為教育的指導(dǎo)原則，實(shí)用性、應(yīng)用性教育成為我國(guó)教育哲學(xué)的主流。以此功利主義哲學(xué)為主導(dǎo)必然導(dǎo)致教育的偏差，如李林等人從通識(shí)教育視角審視英語(yǔ)專業(yè)建設(shè)的現(xiàn)狀，指出現(xiàn)在外語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置上就是將技能訓(xùn)練放在首要地位，各類文學(xué)和文化類課程被太幅度削減，課時(shí)大幅度壓縮。結(jié)果導(dǎo)致外語(yǔ)專業(yè)的畢業(yè)生人文基礎(chǔ)薄弱。對(duì)西方文化了解膚淺，對(duì)中國(guó)文化知之甚少，學(xué)生缺乏深度思考和獨(dú)立判斷，與通識(shí)教育的目標(biāo)――培養(yǎng)“完整的人”“健全的人”和“自由社會(huì)中的健全公民”相去甚遠(yuǎn)，所以英語(yǔ)專業(yè)改革的重點(diǎn)是迫切需要通識(shí)教育的融入。

四、通識(shí)教育對(duì)英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革的啟示

1　達(dá)成外語(yǔ)專業(yè)人文性的共識(shí)。新人文主義(Neo-human，ism)教育思想認(rèn)為學(xué)生接受教育是為了他(她)個(gè)人的發(fā)展需要，學(xué)生的人格完善和全面發(fā)展是教育的終極目的。無(wú)論在國(guó)內(nèi)還是西方國(guó)家，人文主義教育都是高等教育之本。在英美等西方國(guó)家，人文主義體現(xiàn)在大學(xué)理想上。約翰?亨利?紐曼(John Henry Newman)曾提出：大學(xué)教育的目的是發(fā)展人的理智，大學(xué)的真正使命是“培養(yǎng)良好的社會(huì)公民”并隨之帶來(lái)社會(huì)的和諧發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)文法、古典文學(xué)和哲學(xué)等傳統(tǒng)人文課程，認(rèn)

為這些課程應(yīng)為訓(xùn)練智力服務(wù)。鑒于此，在當(dāng)代西方的很多大學(xué)(包括理工科大學(xué))里除了重視專業(yè)教育之外，還強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育。在通識(shí)教育課程里，文學(xué)、藝術(shù)等是其中必修課程。語(yǔ)言具有人文性，正如胡文仲所言，語(yǔ)言是一種文化代碼，學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)就意味著學(xué)習(xí)它所構(gòu)筑的一整套文化視界，獲得一種新的對(duì)世界的看法。美籍華裔教育專家高燕定在觀察研究美國(guó)教育二十余年之后指出，在美國(guó)的大學(xué)，外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)習(xí)不僅僅關(guān)注語(yǔ)言本身如詞匯、語(yǔ)法和文章結(jié)構(gòu)、翻譯等，而是把語(yǔ)言作為切入點(diǎn)，進(jìn)一步研究該國(guó)的文化、文學(xué)、藝術(shù)、政治、歷史、宗教、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)等。作為通識(shí)教育核心課程的外語(yǔ)教育，其培養(yǎng)目的更重要的是人文知識(shí)的傳承與人文素養(yǎng)的提高。

現(xiàn)在關(guān)于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)科定位也有很多討論，如虞建華在《談我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)“兩個(gè)走向”問(wèn)題――兼及英美文學(xué)教學(xué)》中就指出，不同院校英語(yǔ)專業(yè)層次不同，師資力量發(fā)展不平衡，有的將自己定位為“應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)”，有的定位為“英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)”。但筆者認(rèn)為無(wú)論如何定位，都應(yīng)該有這樣的共識(shí)，即任何英語(yǔ)專業(yè)都絕不能受語(yǔ)言工具論及功利主義哲學(xué)的影響，忽視學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。語(yǔ)言技能和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)必須兼具，當(dāng)然可以根據(jù)自身不同的專業(yè)定位有相對(duì)的專業(yè)側(cè)重，如“應(yīng)用英語(yǔ)專業(yè)”可以以語(yǔ)言應(yīng)用為導(dǎo)向，主要培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)運(yùn)用能力，而“英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)”則可以凸顯外語(yǔ)優(yōu)勢(shì)的人文教學(xué)，培養(yǎng)跨文化交際的能力。

2　完善課程設(shè)置。鑒于英語(yǔ)專業(yè)要注重人文性的共識(shí)，對(duì)待現(xiàn)行課程設(shè)置不合理之處就要進(jìn)行相應(yīng)的改革。首先是《大綱》建議的英語(yǔ)專業(yè)技能課程、英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)課程和相關(guān)專業(yè)知識(shí)課程這三類課程在總學(xué)時(shí)分配的比例(67％、15％和18％)應(yīng)重新調(diào)整，尤其是專業(yè)技能和英語(yǔ)專業(yè)課程比例差距太大，在不增加現(xiàn)有總課時(shí)的前提下，降低技能課課時(shí)而提高英語(yǔ)專業(yè)課程的比例勢(shì)在必行。

另外是課程設(shè)置的階段問(wèn)題。目前《大綱》建議英語(yǔ)專業(yè)一二年級(jí)周學(xué)時(shí)是14～15，但專業(yè)課程只有在二年級(jí)才開始開設(shè)，而且兩個(gè)學(xué)期各僅有每周2學(xué)時(shí)，專業(yè)課程到三四年級(jí)才增加，到四年級(jí)達(dá)到最多，兩個(gè)學(xué)期為每周6學(xué)時(shí)。但具體實(shí)施起來(lái)專業(yè)課程學(xué)時(shí)很難保證，近年來(lái)受考研和就業(yè)等因素的影響。從大四上學(xué)期開始很多學(xué)生就難以踏實(shí)學(xué)習(xí)，很多學(xué)校在課程設(shè)置上大四下學(xué)期就不安排課程，把整個(gè)學(xué)期都留給實(shí)踐環(huán)節(jié)(畢業(yè)實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文)。所以前面郝紅梅文提到英語(yǔ)專業(yè)四年的專業(yè)課程總學(xué)時(shí)比《大綱》最低要求普遍少100～300學(xué)時(shí)，被擠壓掉的往往就是高年級(jí)階段的專業(yè)課時(shí)。鑒于此，筆者認(rèn)為，專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)課程從大一入學(xué)的第一學(xué)期就應(yīng)該開設(shè)，如《大綱》所列的“西方文化入門”就是一門專業(yè)基礎(chǔ)課。北外從1980年開始開設(shè)，設(shè)置在二年級(jí)，每周2學(xué)時(shí)，開設(shè)一年。但這樣一門專業(yè)基礎(chǔ)課的現(xiàn)狀是，在很多院校的英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置中就從沒(méi)有開設(shè)過(guò)，這種忽視專業(yè)知識(shí)課程的現(xiàn)狀亟待解決。

3　摸索通識(shí)教育課程和英語(yǔ)專業(yè)課程的融合模式。隨著通識(shí)教育在我國(guó)高校的開展，英語(yǔ)專業(yè)領(lǐng)域也在摸索英語(yǔ)專業(yè)和通識(shí)教育的融合模式，比如王正勝等人撰文強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置要改革原有《大綱》三大類課程分法，提出在原有基礎(chǔ)上增加開設(shè)通識(shí)教育類和實(shí)踐實(shí)習(xí)類的五大類課程分法。筆者認(rèn)為在中國(guó)高校的通識(shí)教育還處于摸索階段的當(dāng)下，英語(yǔ)專業(yè)和通識(shí)教育的融合亦可靈活應(yīng)變，無(wú)須把通識(shí)教育和人文教育(或通才教育)進(jìn)行對(duì)立。如前文建議對(duì)所有專業(yè)開設(shè)的兩門通識(shí)教育核心課程――中國(guó)文明和外國(guó)文明，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)而言這兩門課程在《大綱》中均已有體現(xiàn)。和中國(guó)文明相關(guān)的“中國(guó)文化概論”屬于相關(guān)專業(yè)知識(shí)類課程，而和外國(guó)文明相關(guān)的“西方文化入門”屬于專業(yè)知識(shí)類課程，可見(jiàn)通識(shí)教育和英語(yǔ)專業(yè)教育并不對(duì)立，二者是相通的。具體實(shí)施方面也可因校而異，在通識(shí)教育開展好的綜合性大學(xué)，以上兩門課程英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生可以和文史哲類的其他文科專業(yè)學(xué)生以通識(shí)類課程在一、二年級(jí)同修，而對(duì)于沒(méi)有大力開展通識(shí)教育院校的英語(yǔ)專業(yè)來(lái)說(shuō)，這兩門課一定要在專業(yè)課程體系里在一、二年級(jí)盡早作為專業(yè)基礎(chǔ)課來(lái)開設(shè)。具體模式上應(yīng)摒棄概論式的教學(xué)方法，鼓勵(lì)經(jīng)典研讀、小班討論和論文撰寫，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中西方文明的兼容并蓄，訓(xùn)練英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生長(zhǎng)期以來(lái)欠缺的批判性思維。

我們必須要強(qiáng)調(diào)經(jīng)典閱讀的重要性。以英美文學(xué)課為例，現(xiàn)在很多院校英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生在非常有限的“英美文學(xué)”的課時(shí)內(nèi)接觸的只是英美文學(xué)史及選讀這樣蜻蜓點(diǎn)水式的學(xué)習(xí)，不要說(shuō)文學(xué)課上。就是四年之內(nèi)文學(xué)原著的閱讀也極其有限，這和吳宓先生所說(shuō)的“博雅之士；了解西洋文明之精神；熟讀西方文學(xué)之名著，諳悉西方思想之潮流……創(chuàng)造今世之中國(guó)文學(xué)；匯通東西之精神思想，而互為介紹傳布”是大相徑庭的。

除了以上核心課程的要求之外，英語(yǔ)專業(yè)其他人文素質(zhì)選修課的數(shù)量也要相應(yīng)增加，比如開設(shè)英國(guó)社會(huì)與文化、美國(guó)社會(huì)與文化、國(guó)際關(guān)系史、文化研究理論與方法、中西文明鑒賞與比較等。但要注意一定要掌握度，課程的增加不要盲目，要根據(jù)各院校英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)科定位和師資力量量力而行。