導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇外語教學(xué)法論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、直接法

直接法是十九世紀(jì)下半葉始于西歐的外語教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物，是古典語法翻譯法的對(duì)立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學(xué)法構(gòu)想的先驅(qū)人物。十九世紀(jì)語音學(xué)的建立和發(fā)展為直接法提供了語音教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)，直接法主張采用口語材料作為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語言的方法，“通過說話學(xué)說話”的方法來學(xué)習(xí)外語，教學(xué)過程是一句話一句話聽、模仿、反復(fù)練習(xí)，直到養(yǎng)成語言習(xí)慣。教學(xué)中只用外語講述，廣泛利用手勢、動(dòng)作、表情、實(shí)物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯(lián)系，絕對(duì)不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養(yǎng)口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學(xué)法史上一大進(jìn)步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，但它是完全針對(duì)語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對(duì)母語在外語教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計(jì)到它的積極的一面，只看到和只強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)母語和已掌握了母語的人學(xué)習(xí)外語之間的共同規(guī)律，而對(duì)兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計(jì)到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區(qū)別的語言學(xué)習(xí)問題，在教學(xué)中偏重經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)，而對(duì)人的自覺性估計(jì)不足，對(duì)文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對(duì)許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。

三、聽說法

聽說法產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國。外語教學(xué)家弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論批判了語法翻譯法，倡導(dǎo)了口語法（OralApproach），也有的教學(xué)法家稱之為聽說法。弗里斯嚴(yán)格區(qū)別method和approach的概念。他認(rèn)為method是指教學(xué)方式、方法和教學(xué)技巧，而approach則是指達(dá)到教學(xué)目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學(xué)法體系。聽說法根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)"語言是言語，不是文字"、"語言是結(jié)構(gòu)模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱的聽說教學(xué)法的主張，教材用會(huì)話形式表述，強(qiáng)調(diào)模仿、強(qiáng)記固定短語并大量重復(fù)，極其重視語音的正確，尤其強(qiáng)調(diào)語調(diào)訓(xùn)練，廣泛利用對(duì)比法、在對(duì)比分析母語與外語的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)外語的難點(diǎn)，并在教學(xué)中有針對(duì)性地加以解決。聽說法把語言結(jié)構(gòu)分析的研究成果運(yùn)用到外語教學(xué)中，使教材的編寫和教學(xué)過程的安排具有科學(xué)的依據(jù)。這對(duì)提高外語教學(xué)的效果，加速外語教學(xué)的過程無疑是非常重要的貢獻(xiàn)和進(jìn)步。但聽說法過分重視機(jī)械性訓(xùn)練，忽視語言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。

四、視聽法

視聽法于五十年代首創(chuàng)于法國，是當(dāng)時(shí)法國對(duì)外國成年人進(jìn)行短期速成教學(xué)的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結(jié)合起來。視聽法主張聽說訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此，這種教學(xué)法又叫作情景法。視聽法發(fā)揚(yáng)了直接法聽說法的長處，在教學(xué)中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)設(shè)備，使語言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語的聲音和結(jié)構(gòu)。視聽結(jié)合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲(chǔ)存的語言材料要多得多。視覺形象為學(xué)生提供形象思維的條件，促使學(xué)生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣。

篇2

中圖分類號(hào)：G712　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號(hào)：1009-4156(2011)06-154-03

外國語言一文化教學(xué)是一門既古老而又新興的學(xué)科。說它古老，因?yàn)槲鳉W早在文藝復(fù)興之后就已經(jīng)開始了學(xué)校型外語教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上形成了傳統(tǒng)的語法一翻譯教學(xué)法；說它新興，因?yàn)橹钡?0世紀(jì)80年代初，人們才真正認(rèn)識(shí)到文化因素在外語教學(xué)中的重要性，并開始實(shí)踐將文化教學(xué)融入到語言教學(xué)中去。早在20世紀(jì)70年代中期，法國著名的外語教學(xué)法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學(xué)法更名為“外國語言和文化教學(xué)法”，1985年后又創(chuàng)立了“語言一文化教學(xué)法學(xué)”。同一時(shí)期的法國語言教學(xué)專著和論文等也對(duì)語言教學(xué)中的文化教學(xué)做了系統(tǒng)闡述。對(duì)法國在外國語言一文化教學(xué)方面的理論構(gòu)建和教學(xué)實(shí)踐(教學(xué)法)進(jìn)行考察和解讀，以期對(duì)我們的外語教學(xué)有所啟示。

一、外國語言－文化教學(xué)從課堂教學(xué)方式方法到教學(xué)法的演進(jìn)

直到20世紀(jì)70年代，外語教學(xué)的實(shí)踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學(xué)設(shè)施來訓(xùn)練學(xué)生的聽說，使其達(dá)到聽懂外語并運(yùn)用外語進(jìn)行表達(dá)的目的。“這種以培養(yǎng)學(xué)生的語言技能為出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)的教學(xué)思路發(fā)端于19世紀(jì)末，并一直在世界外語教學(xué)界擁有廣泛的影響”。這個(gè)時(shí)期的法國外語教學(xué)，不論是師資培訓(xùn)，還是常規(guī)教學(xué)，其主要內(nèi)容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。

外語教學(xué)是一個(gè)內(nèi)涵深刻、外延廣闊、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)工程。其中每一個(gè)問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時(shí)的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學(xué)的研究對(duì)象從以前的專注于課堂“如何教”擴(kuò)展到“如何學(xué)”，以及“教”和“學(xué)”二者的關(guān)系問題上。這種思考的結(jié)果便產(chǎn)生了外語一文化教學(xué)法的雛形(見圖1)。

這一圖表形象而直觀地反映了教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容(語言文化)三者之間的相互關(guān)系。與以往的課堂教學(xué)方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。學(xué)生不再是被動(dòng)地接受教師早已準(zhǔn)備好的課堂內(nèi)容(語言文化)，他們可以對(duì)教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等作出反應(yīng)；教師也要對(duì)學(xué)生的個(gè)體情況、教材選用、課程進(jìn)度、講授方式方法等進(jìn)行觀察和反思。通過師生互動(dòng)，促成教與學(xué)的良性循環(huán)。并且，教師還要針對(duì)學(xué)生的不同情況，幫助其獲得個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式方法，最終要讓學(xué)生運(yùn)用適合自身特點(diǎn)和習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式方法進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。這也正是當(dāng)今社會(huì)所倡導(dǎo)的現(xiàn)代化學(xué)習(xí)方式。

二、外國語言－文化教學(xué)從教學(xué)法到教學(xué)法學(xué)的演進(jìn)

正如教學(xué)法是對(duì)課堂教學(xué)方式方法的宏觀思考那樣，教學(xué)法學(xué)則是對(duì)教學(xué)法的宏觀思考。它同樣發(fā)端于法國，但起始于20世紀(jì)80年代初，全名為外國語言－文化教學(xué)法學(xué)。其創(chuàng)始人和積極推動(dòng)者為羅貝爾?加利松。

羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學(xué)界享有盛譽(yù)的外國語言和文化教學(xué)法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養(yǎng))，(論外語教學(xué)法上的倫理道德)，

“根據(jù)羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)是一門主要面向外語教學(xué)第一線教師的學(xué)科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識(shí)和技能的傳授進(jìn)程實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的理論貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1　在認(rèn)識(shí)論和方法論上，加利松堅(jiān)持認(rèn)為，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)必須從觀察教學(xué)實(shí)際情況出發(fā)，找出教學(xué)中的具體問題，通過教師個(gè)人和集體的思考討論，形成自己的認(rèn)識(shí)理論，提出解決實(shí)際問題的措施和辦法，然后回到實(shí)踐中去，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。外國語言一文化教學(xué)的豐富多彩和錯(cuò)綜復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時(shí)的”，亦即是說，理論必須與動(dòng)態(tài)的實(shí)際相結(jié)合。僅就認(rèn)識(shí)論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實(shí)際、理論與實(shí)踐在外國語言一文化教學(xué)領(lǐng)域不應(yīng)有天然的鴻溝；另一方面，它將激發(fā)外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個(gè)外語教師完全有能力既是教學(xué)法專家，又是教學(xué)法學(xué)專家。

2　在語言和文化，特別是二者的關(guān)系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)有許多獨(dú)到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學(xué)上的不可分割性現(xiàn)已成為外語教學(xué)界的普遍共識(shí)，羅貝爾?加利松則在此基礎(chǔ)上提出了“知識(shí)文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學(xué)法化，引入學(xué)校的外語課堂。根據(jù)羅貝爾?加利松的定義，“知識(shí)文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識(shí)范疇，因此屬理性思考，理性認(rèn)識(shí)類。講授“知識(shí)文化”的目的是使學(xué)生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)和科技等成就及其發(fā)展進(jìn)程的背景性系統(tǒng)知識(shí)。講授的方式多為獨(dú)立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實(shí)踐的日常生活文化，國內(nèi)有學(xué)者稱之為“交際文化”，屬感性認(rèn)識(shí)，其首要特質(zhì)是隱含在目的語語言和非語言當(dāng)中，卻常常反映目的語國家的價(jià)值觀念、道德取向、社會(huì)習(xí)俗、心理狀態(tài)和思維方式等。因?yàn)槭请[含的，所以目的語國家的人常常只需意會(huì)，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學(xué)生理解并掌握目的語中蘊(yùn)涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數(shù)人所共有共享的文化，最終實(shí)現(xiàn)成功學(xué)習(xí)和有效交際。“大眾共有文化”與語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學(xué)必須同步進(jìn)行。羅貝爾，加利松一手開創(chuàng)了“法語詞匯文化語用學(xué)”，長期致力于“法語形象表達(dá)法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統(tǒng)的研究，成果卓著。

3　在外語教學(xué)法上，以羅貝爾?加利松為代表的當(dāng)代法國語言一文化教學(xué)理論將外語教學(xué)視為一個(gè)由學(xué)員主體、學(xué)習(xí)對(duì)象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級(jí)或小組、學(xué)

校、社會(huì)、人際和物質(zhì)空間、時(shí)間等要素組成的開放性系統(tǒng)，其內(nèi)又可細(xì)分成若干子系統(tǒng)，幾乎涵蓋了外語教學(xué)的所有方面。通過它，既可進(jìn)行橫向比較研究，找出每個(gè)因素的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展規(guī)律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個(gè)因素之間的互動(dòng)關(guān)系，發(fā)展規(guī)律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯(cuò)綜復(fù)雜的外語教學(xué)工作絕非某一特定的、現(xiàn)成的教學(xué)法所能駕馭。

三、外國語言－文化教學(xué)理念在漢語教學(xué)中的體現(xiàn)

20世紀(jì)末期以來，漢語學(xué)習(xí)的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導(dǎo)者和積極推動(dòng)者，在漢語言文化教學(xué)方面更是一馬當(dāng)先，獨(dú)樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學(xué)實(shí)踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學(xué)院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學(xué)理念和課程設(shè)置非常值得我們探究和借鑒。

關(guān)于語言和文化的關(guān)系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關(guān)系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產(chǎn)品”。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學(xué)院就一直奉行“語言和文化緊密結(jié)合，培養(yǎng)一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學(xué)宗旨。現(xiàn)任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設(shè)了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學(xué)生的任務(wù)不僅是掌握一門外語。還要學(xué)習(xí)目的語國家的社會(huì)文化知識(shí)，并負(fù)有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強(qiáng)調(diào)指出：“多學(xué)科性是東方語言學(xué)院的古老傳統(tǒng)，應(yīng)該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學(xué)校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學(xué)院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應(yīng)為“中國系”。一字之差，內(nèi)涵相去甚遠(yuǎn)!恰恰與法國東方語言學(xué)院亙古未變的辦學(xué)宗旨和教學(xué)理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養(yǎng)東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學(xué)院開設(shè)的中國文化課程上得到了充分的體現(xiàn)。該學(xué)院中文系的哲學(xué)、科技、歷史、社會(huì)、宗教、語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)、政治和文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科大致分類見表1。

由表1可以看出，法國國立東方語言文化學(xué)院中文系中國文化課程構(gòu)建的是一種中國觀念文化知識(shí)體系，也就是要讓學(xué)中文的學(xué)生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價(jià)值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學(xué)院一向有著語言教學(xué)緊密結(jié)合文化的歷史傳統(tǒng)，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學(xué)的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進(jìn)，才能最大限度地達(dá)成現(xiàn)代外語教育的既定目標(biāo)。

四、對(duì)我國外語教學(xué)的啟示

1　語言是文化的載體，作為外語教學(xué)之目的語的法語或英語等語種都是西方工業(yè)化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學(xué)習(xí)者無不追求這種文化。因此，我們在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評(píng)估準(zhǔn)繩。然而。西方理論是立足西方學(xué)校、學(xué)生、語言、教學(xué)環(huán)境而研制出來的，決不可能原封不動(dòng)地為我國外語教學(xué)導(dǎo)航。所以，探索與中國的外語教學(xué)環(huán)境，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)主體相適應(yīng)的多元化的教學(xué)方法、手段和活動(dòng)才是我國外語一文化教學(xué)界的當(dāng)務(wù)之急。

2　外語教師不能滿足于按照現(xiàn)有的教學(xué)方法和模式來組織教學(xué)活動(dòng)，更要與時(shí)俱進(jìn)，既要學(xué)習(xí)、吸收外語教學(xué)理論，也要總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，包含師生代代相傳的經(jīng)驗(yàn)和自己探索出來的經(jīng)驗(yàn)。外語教師既要廣泛學(xué)習(xí)、借鑒中外的教學(xué)理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經(jīng)驗(yàn)和自己的經(jīng)驗(yàn)，從而形成適合具體教學(xué)環(huán)境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學(xué)理念。

3　正確認(rèn)識(shí)和處理好語言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。文化教學(xué)應(yīng)該是在外語教學(xué)的語言教學(xué)過程中教學(xué)目的語相關(guān)文化知識(shí)的教學(xué)過程、教學(xué)形式和教學(xué)方法，同時(shí)也包括開設(shè)與語言教學(xué)有關(guān)的語言文化專業(yè)課程(如法國國立東方語言文化學(xué)院中文系設(shè)置的中國文化課程)。語言教學(xué)與文化教學(xué)相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時(shí)語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識(shí)為語言表達(dá)提供了大量潛在的可能性。

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[6]張占一，交際文化瑣談[J]，語言教學(xué)與研究，1992，(4)，

篇3

1.傳統(tǒng)教學(xué)法，包括語法翻譯法，直接法，聽說法，全身反應(yīng)法

語法翻譯法源于16世紀(jì)的歐洲人學(xué)習(xí)希臘語和拉丁語，后來演變成課堂教學(xué)方法，此方法重讀寫，輕聽說，教材設(shè)置追求以語法詞匯為中心，課文為語法詞匯服務(wù)，導(dǎo)致課文趣味性降低，教師講授以翻譯為主，著重語法操練，強(qiáng)調(diào)死記硬背，這種方法能提高學(xué)生讀寫能力，基本功扎實(shí)，較適合做筆試。但此方法忽視聽說交際，學(xué)生所學(xué)英語多為啞巴式，不能在合適時(shí)間地點(diǎn)運(yùn)用恰當(dāng)英文進(jìn)行流暢交流。19世紀(jì)末期隨著工業(yè)化和國際貿(mào)易的發(fā)展，以讀寫為主的翻譯法已不能滿足人們需求，直接法應(yīng)運(yùn)而生，其含義是直接用外語教外語，課堂上師生只用目的語交流，不注重形式，不過分計(jì)較對(duì)錯(cuò)，強(qiáng)調(diào)模仿，操練，教材設(shè)置也以句型為主。這種方法有利于學(xué)生形成目的語思維模式，英語表達(dá)習(xí)慣，提高交際能力，但這種方法培養(yǎng)的學(xué)生基本功較差，語言再造能力薄弱。與直接法類似的是聽說法，源于20世紀(jì)中期，開始主要為軍事目的，強(qiáng)調(diào)聽說，課上進(jìn)行大規(guī)模句型操練，練習(xí)技巧有問答式，循環(huán)式，一條龍式，最小對(duì)比對(duì)練習(xí)等。全身反應(yīng)法，是由美國加州圣約瑟大學(xué)心理學(xué)教授JamesAsher于20世紀(jì)60，70年代提出的。這種方法倡導(dǎo)把語言和行為聯(lián)系在一起，通過身體動(dòng)作教授外語。全身反應(yīng)法主要是根據(jù)大腦兩半球的不同功能，右腦—形象思維，左腦—邏輯思維，強(qiáng)調(diào)要在形象思維基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象思維發(fā)展。因此強(qiáng)調(diào)要在真正的情景里來進(jìn)行教學(xué)，這種方法強(qiáng)調(diào)整句教，整句學(xué)，教學(xué)氣氛活躍，但局限性太強(qiáng)，它只適合一些年齡較小的群體，那些較難的抽象的詞匯，無法用身體動(dòng)作表現(xiàn)出來，這種方法就不太令人滿意。這一階段教學(xué)法的共同點(diǎn)：(1)教控制學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師為中心，學(xué)生處于被動(dòng)地位。(2)重語音，詞匯，語法這些基本的語言形式，忽視其意義。(3)所教內(nèi)容停留在單個(gè)句子層面，忽視對(duì)整個(gè)篇章的理解。(4)所教語言是顯性的，外在的，方法是綜合法。

2.現(xiàn)代教學(xué)法，包括社團(tuán)法，自然法，沉默法，暗示法以及強(qiáng)式交際法

社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法又稱咨詢法，產(chǎn)生于60年代初期的美國，是由古蘭創(chuàng)立的。突出特點(diǎn)是以學(xué)生為中心，教服從學(xué)。教師是顧問，學(xué)生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個(gè)突出特點(diǎn)是依靠學(xué)生的母語，逐漸由學(xué)生母語過渡到外語。教師在課上起支架作用，根據(jù)學(xué)生出現(xiàn)的問題進(jìn)行講授，學(xué)生需要什么教師講什么。這種方法沒有合適的統(tǒng)一的教材。受這種環(huán)境的影響，20世紀(jì)70年代末克拉申提出自然法，源于自然順序假說，指出語言習(xí)得與學(xué)得不同，習(xí)得是在自然環(huán)境下無意識(shí)的掌握語言，教師應(yīng)在自然交際情境中培養(yǎng)學(xué)生語言能力，教師在課堂上和學(xué)生自然談話，使用基本句型詞匯，完全用外語進(jìn)行教學(xué)，通過外語和實(shí)物建立聯(lián)系。這種方法課堂上教師話語還是比較多的，沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，基于以上不足美國教育家CalebGattegno提出沉默法。他認(rèn)為外語教師在課堂上應(yīng)盡量保持沉默，讓學(xué)生多開口多說話。在沉默法中教師作用有三：教；測試；不妨礙學(xué)生。教，就是教師一次性將某個(gè)項(xiàng)目教給學(xué)生，一般通過非語言線索解釋其意義；緊跟著是測試，教師無聲地要求學(xué)生把所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)用；最后，教師無聲的監(jiān)督學(xué)生用新學(xué)語言項(xiàng)目進(jìn)行交際。在沉默法基礎(chǔ)上衍生出來的另一種教學(xué)法是暗示教學(xué)法，也叫啟發(fā)式外語教學(xué)法。

教師在課堂上只是沉默是不夠的，還要為學(xué)生提供暗示，給以啟發(fā)，這也符合教學(xué)的一個(gè)原則即不憤不啟，不悱不發(fā)，這就是啟發(fā)的含義，學(xué)生學(xué)習(xí)語言是自發(fā)的，但到一定的程度就會(huì)出現(xiàn)困惑，這時(shí)迫切需要教師的啟發(fā)，這時(shí)候的學(xué)習(xí)及記憶往往是最深刻的。暗示法須遵循三原則：(1)學(xué)習(xí)者必須處于愉快不緊張的狀態(tài)。(2)有意識(shí)和無意識(shí)統(tǒng)一原則。(3)暗示相互作用原則。要求師生建立起相互信任、相互尊重的關(guān)系。在暗示教學(xué)中有兩個(gè)步驟：首先是呈現(xiàn)新教學(xué)材料，教師借助手勢、表情介紹要教內(nèi)容，然后，在優(yōu)美的音樂中，帶著生動(dòng)的表情和情感朗讀課文，學(xué)生看著課文，可以模仿；然后是學(xué)生以輕松愉快的心情聽教師配樂朗誦，這樣可以產(chǎn)生有意和無意的認(rèn)識(shí)能力和超強(qiáng)的記憶力，不知不覺地記憶所學(xué)材料。

交際法又稱功能意念法，產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代末的歐共體，Hege(2000)提出五種交際能力：語言能力，即基本的語言知識(shí)，語音，詞匯，語法等。語用能力，即語言的正確恰當(dāng)使用能力，換句話說也就是知道什么場合下使用什么樣的語言的能力。語篇能力，語言的連貫性。策略能力，知道使用何種策略（包括語言的或非語言的）能夠進(jìn)行順暢的交流。語言功能在于表達(dá)思想，進(jìn)行交際，以話語為中心，在實(shí)際運(yùn)用中掌握語音詞匯語法知識(shí)，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤容忍度較高。交際法有三個(gè)原則：交際原則，任務(wù)原則，意義原則，這種交際必須是有意義的進(jìn)行交際。Ellis(1990)提出評(píng)價(jià)課堂交際的六個(gè)準(zhǔn)則：(1)是否有交際目的。(2)交際者是否有交際欲望。(3)是否是注重內(nèi)容而非形式。(4)是否注重語言的多樣性。(5)教師是否參與。(6)交際有沒有教材的干擾。成功地交際必須有交際目的，欲望，重交際內(nèi)容，語言的多樣性，教師不應(yīng)該干涉學(xué)生交際，包容學(xué)生的個(gè)別性錯(cuò)誤，沒有教材的限制。這一階段教學(xué)法特點(diǎn)是：(1)注重語言意義。(2)課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，教師只是起輔助作用。(3)重視整體教學(xué)，篇章教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的整體意識(shí)。(4)方法為分析法，隱性教學(xué)。(5)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的功能性。

3.當(dāng)代教學(xué)法，包括沉浸法，任務(wù)型教學(xué)法

沉浸教學(xué)法在現(xiàn)代美國最為流行，教師讓學(xué)生“浸入”在外語環(huán)境中學(xué)習(xí)各種學(xué)科知識(shí)，使單一外語學(xué)科教學(xué)與使用外語進(jìn)行的各學(xué)科知識(shí)教學(xué)相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)外語不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容還是學(xué)習(xí)工具，學(xué)科知識(shí)以外語為承載，外語學(xué)習(xí)與其他知識(shí)相互滲透。任務(wù)型教學(xué)法是最受歡迎的教學(xué)方法，目前我國英語教師也在進(jìn)行嘗試性應(yīng)用，任務(wù)型教學(xué)法是真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)意義的一種教學(xué)法，“任務(wù)”即做事，以意義為中心，讓學(xué)生用學(xué)到的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)中的問題，學(xué)以致用，一個(gè)任務(wù)有四個(gè)方面要素：目的，情景，過程，結(jié)果（Clark,ScarinoandBrown)。完成結(jié)果是評(píng)估任務(wù)是否成功地標(biāo)志。這一階段特點(diǎn)是：(1)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的人文性。(2)強(qiáng)調(diào)整體教學(xué)，隱性顯性相結(jié)合。(3)強(qiáng)調(diào)交際又不忽視語言知識(shí)。(4)強(qiáng)調(diào)社會(huì)性，語言可操作性。

二、國外教學(xué)法對(duì)我國中小學(xué)教育影響

近些年國外涌現(xiàn)出大量英語教學(xué)法，為我國中小學(xué)英語教學(xué)提供借鑒，比如幼兒和小學(xué)英語老師可借鑒全身反應(yīng)法，能調(diào)動(dòng)孩子積極性提高學(xué)習(xí)興趣。但教師在選擇和運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)，一定要考慮中國學(xué)生的具體學(xué)情以及學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，興趣愛好，不能盲目追風(fēng)，有了新教學(xué)法就認(rèn)為老教學(xué)方法過時(shí)了，棄之不用，教學(xué)方法有先后，但不能說某種教學(xué)法完全沒參考價(jià)值，或過時(shí)。最早提到的語法翻譯法在現(xiàn)代社會(huì)英語教學(xué)中也能應(yīng)用，并且在中國大背景下，語法翻譯法用的比例還很高。另外，教師應(yīng)該注意，雖讓每種教學(xué)法都是單一出現(xiàn)的，但教學(xué)方法并不是一元的，任何教學(xué)法的使用都離不開其他教學(xué)方法的支撐，課堂上，學(xué)生眾多，眾口難調(diào)，教師應(yīng)該不斷變換教學(xué)方法，多法齊用，注意多元性，才能照顧到更多學(xué)生，提高教學(xué)質(zhì)量。最后，每種教學(xué)法產(chǎn)生的背后都有強(qiáng)大的語言理論支撐，英語教師應(yīng)該加強(qiáng)自身語言知識(shí)理論的鞏固，知其然必知其所以然，這樣才不會(huì)瞎用濫用教學(xué)法，只知其名不明其意，必然事倍功半。

篇4

學(xué)前教育是爭取教育權(quán)利的教育民主化的一部分內(nèi)容，許多國家從政策、資金等多方面對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的建設(shè)增加投入。

1.關(guān)注處境不利的兒童

許多國家紛紛針對(duì)處境不利兒童建立了相應(yīng)的法律機(jī)制和提供了較大的財(cái)政支持。如英國1966年頒布《普洛登報(bào)告》，指出在教育不發(fā)達(dá)地區(qū)設(shè)立“教育優(yōu)先區(qū)域”;2003年頒發(fā)綠皮書《每個(gè)孩子都重要:為了孩子的變化》，2004年頒發(fā)《兒童法》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)每個(gè)孩子都不能被忽視，縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國在20世紀(jì)60～70年代先后建立多項(xiàng)補(bǔ)償教育方案，如著名的“提前開始”與“追隨到底”方案，幫助家庭經(jīng)濟(jì)困難的父母把子女送入托幼機(jī)構(gòu)，為幼兒提供補(bǔ)償教育。美國的《社會(huì)保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補(bǔ)貼的條款，1992年這方面經(jīng)費(fèi)支出已達(dá)15億美元;美國從1998年開始，“國家開端教育計(jì)劃”所有教育方案的年度預(yù)算超過44億美元，為794000個(gè)低收入的兒童與家庭提供服務(wù)。在瑞典，所有0～6歲幼兒的教育是完全免費(fèi)的。韓國學(xué)齡前兒童在入學(xué)前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國幼兒園根據(jù)父母的收入情況來收費(fèi)，有效地解決了貧困家庭兒童的人園問題，也保證了學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的健康發(fā)展。

2.鼓勵(lì)機(jī)構(gòu)的多元發(fā)展

國外學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區(qū)、教會(huì)、慈善團(tuán)體、學(xué)校、企業(yè)、私人等。如德國的幼兒園，不屬于國家的學(xué)校體制，而屬于青少年福利救濟(jì)事業(yè)，主要由教會(huì)、福利聯(lián)合會(huì)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)負(fù)責(zé)舉辦幼兒園，也有企業(yè)和協(xié)會(huì)辦的幼兒園，其中私人辦園占有很大比重。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1975～1990年間，世界私立幼兒園入園率平均增長了74%，并呈增長發(fā)展趨勢。這在很大程度上得益于各國政府對(duì)私立幼兒園采取的扶助、支持和加強(qiáng)管理的辦法。美國相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發(fā)展固定撥款法》(1990年)、《美國2000年教育目標(biāo)》(1994年)等法律、法令，日本也頒布了《幼兒園保育及設(shè)備規(guī)程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學(xué)校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》(1956年)、《幼兒園教育要領(lǐng)》(1964年)、《新幼兒園教育要領(lǐng)》(1990年)等法令、法規(guī)，使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且，美、日等國也通過經(jīng)費(fèi)資助和稅收優(yōu)惠對(duì)私立幼兒園提供經(jīng)費(fèi)資助，推動(dòng)了美、日私立幼兒園的健康發(fā)展。

二、機(jī)構(gòu)適應(yīng)更高的教育需求

隨著整個(gè)社會(huì)和學(xué)前教育的發(fā)展，人們對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在種類、功能和質(zhì)量上都提出了更高的要求，對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展提供了契機(jī)，同時(shí)也提出了挑戰(zhàn)。

1.種類要多樣

從適應(yīng)家長不同需要的角度出發(fā)，根據(jù)幼兒在園時(shí)間的長短，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)包括寄宿制、全日制、半日制、計(jì)時(shí)制等。加拿大為方便臨時(shí)外出辦事的家長的需要，開辦了臨時(shí)托兒所。印度政府的一項(xiàng)法規(guī)根據(jù)建筑工人流動(dòng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專門開辦“流動(dòng)幼兒園”。美國則為雙職工子女設(shè)立了供午餐和午休的日托學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。根據(jù)幼兒生理、心理及年齡的不同特點(diǎn)，除了為一般兒童開辦的托兒所、幼兒園外，還有專門為照顧、教育和治療殘疾兒童開辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大)，為弱智或聾啞兒童開辦的特殊幼兒園(如在西德)，以及為適應(yīng)低幼年齡兒童發(fā)展的需要，法國試辦的“溫和過渡”

(該機(jī)構(gòu)招收16個(gè)月至5歲的兒童，目的是使兒童逐漸習(xí)慣離開家庭到幼兒小集體中來。)和“小小俱樂部”等機(jī)構(gòu)。

2.功能要完善

一是要實(shí)行保教結(jié)合。20世紀(jì)60年代以來，托幼機(jī)構(gòu)的性質(zhì)開始發(fā)生變化，逐漸由僅限于保育發(fā)展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會(huì)教育機(jī)構(gòu)，例如，法國招收2～6歲兒童的托幼機(jī)構(gòu)“母育學(xué)?！保跉v史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主，時(shí)至今日已發(fā)展成為社會(huì)性、教育性與補(bǔ)償性三種功能并重的機(jī)構(gòu)。日本的“幼保一體化”綜合機(jī)構(gòu)(又稱為“認(rèn)可的兒童園”)根據(jù)兒童的年齡特點(diǎn)進(jìn)行教育，還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內(nèi)的適合幼兒成長的彈性環(huán)境。在日本政府的積極推動(dòng)下，綜合機(jī)構(gòu)發(fā)展較快，到2007年8月，全國已設(shè)立100所綜合機(jī)構(gòu)。日本政府?dāng)M在2008年度設(shè)立1000所類似的綜合機(jī)構(gòu)。

二是要做好幼小銜接。學(xué)前教育除了注重幼兒身心發(fā)展，也注重為幼兒進(jìn)入初等教育階段做準(zhǔn)備，而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學(xué)的銜接問題。近年來，歐美各國政府都非常重視為兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。美國政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國兒童都要為進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備”，而學(xué)校應(yīng)該是“有準(zhǔn)備的學(xué)校”。為實(shí)現(xiàn)“有準(zhǔn)備的學(xué)?！?，各國最普遍的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)就是“小學(xué)預(yù)備班”，或稱“小學(xué)幼兒班”(英國)，其主要特點(diǎn)是將5歲左右幼兒的教育納入正規(guī)學(xué)校教育體系的最初一級(jí)，即初等教育。一些國家則試圖通過改革學(xué)制，設(shè)置跨越兒童期與幼兒期的教育機(jī)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)幼小的教育銜接，如日本正試行“四·四·六”體制的改革試驗(yàn)計(jì)劃，兒童4歲進(jìn)入幼兒學(xué)校(4～8歲)，而后再接受4年小學(xué)和6年中學(xué)的基礎(chǔ)教育;荷蘭目前也計(jì)劃設(shè)置專門的機(jī)構(gòu)，將4～7歲兒童的教育有機(jī)地銜接起來。

三是要提高教育質(zhì)量。從20世紀(jì)80年代開始，高質(zhì)量的幼兒教育成為托幼機(jī)構(gòu)的追求目標(biāo)。美國早期教育協(xié)會(huì)頒布了一個(gè)關(guān)于高質(zhì)量的托幼機(jī)構(gòu)教育的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)(1984年頒布，1991年修改)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)以及作為這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的核心概念——發(fā)展適宜性教育在全世界影響相當(dāng)廣泛。在此推動(dòng)下，各國都加強(qiáng)了對(duì)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)與研究工作。提高教育質(zhì)量的要求決定了對(duì)師資水平的要求也會(huì)提高。國外特別是發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對(duì)師資的要求一般都比較高。美國幼兒園一般要求教師具有大學(xué)學(xué)歷，不少具有碩士學(xué)位或博士學(xué)位的人也從事幼兒教育工作，有些州規(guī)定對(duì)教師進(jìn)行定期考核并形成制度。法國的學(xué)前教育師資由省級(jí)師范學(xué)校培養(yǎng)學(xué)制已由2年延長為3年，并且對(duì)在職學(xué)前教育師資的培訓(xùn)很重視，并形成了一套制度。英國教育法規(guī)定合格的學(xué)前教育師資必須是讀完教育學(xué)的學(xué)士學(xué)位獲得者，同時(shí)要取得教師資格證書，并且要求入學(xué)前有半年以上從事學(xué)前教育的實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)。

三、機(jī)構(gòu)發(fā)展呈一體化趨勢

托幼一體化應(yīng)當(dāng)是托兒所、幼兒園兩類教育機(jī)

構(gòu)在一體化管理的基礎(chǔ)上，充分利用家庭、社會(huì)和托幼機(jī)構(gòu)的資源，整合教育優(yōu)勢，形成教育合力，對(duì)0～6歲嬰幼兒實(shí)施全面的保育和教育。

1.加強(qiáng)0～3嬰幼兒教育

隨著腦科學(xué)研究的新進(jìn)展，嬰幼兒早期教育越來越受到國際社會(huì)的廣泛關(guān)注。新西蘭1993年啟動(dòng)了3歲前嬰幼兒教育的國家計(jì)劃——“普盧凱特”計(jì)劃，又在《面向二十一世紀(jì)教育》報(bào)告中明確提出:“教育必須從出生開始?！庇?997年開始實(shí)施“良好開端”計(jì)劃。美國1995年將開端計(jì)劃的服務(wù)對(duì)象延伸到3歲之前的嬰兒、學(xué)步兒童及懷孕婦女，成立了開端計(jì)劃早期項(xiàng)目，2001年“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”法提出教育要從嬰幼兒抓起，2002年又提出“良好開端，聰明成長”，致力于解決三個(gè)方面的問題:培訓(xùn)啟蒙教育師資，制定嬰幼兒早期教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。

2.密切家、園、社合作

20世紀(jì)90年代以來，各國都越來越重視幼兒園和家庭以及社區(qū)的合作。日本的《幼兒園教育要領(lǐng)》第三章指出，“幼兒園要十分注意與家庭的聯(lián)系與合作”。各國的幼教機(jī)構(gòu)都重視和家長建立良好的家園聯(lián)系，通過“家長開放日”，使用“家長手冊”和“家長布告欄”，定期發(fā)放“幼兒園通訊”等方法使家長了解幼兒的在園表現(xiàn)。美國“開端計(jì)劃”的參與人員既有教師、保育員、大學(xué)生，又有家長、醫(yī)生、護(hù)士，還有營養(yǎng)專家、社會(huì)事業(yè)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家，但以教師和保育員為主?！都议L手冊》(ParentHandbook)是美國學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與家庭建立合作伙伴關(guān)系的第一條通道。

3.形成一體化管理

學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的一體化管理涉及政府、機(jī)構(gòu)、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯(lián)合體是俄羅斯學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的重要組成部分，其確立了整體性和連貫性的教育原則，對(duì)兒童實(shí)行統(tǒng)一、一致的教育影響;在行政體制和辦學(xué)體制的管理上，兼取托幼之長，形成綜合性的管理體系，實(shí)行聯(lián)邦、共和國和地區(qū)的三級(jí)管理，并對(duì)各自的管理權(quán)限和職責(zé)做了規(guī)定，將宏觀管理、具體管理和微觀管理緊密結(jié)合起來。2007年初美國參眾兩院分別提出了新的立法修訂案，即《開端計(jì)劃入學(xué)法》和《2007年改進(jìn)開端計(jì)劃法》，將針對(duì)美國0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨(dú)立、目標(biāo)不夠統(tǒng)一的體制問題，對(duì)開端計(jì)劃的管理模式進(jìn)行改革。在聯(lián)邦政府層面，既要保持聯(lián)邦政府的責(zé)任，也要強(qiáng)化州政府在學(xué)前教育中的責(zé)任。聯(lián)邦政府還曾提出把開端計(jì)劃納入各個(gè)州的學(xué)前教育體系，由州政府統(tǒng)一協(xié)調(diào)發(fā)展的建議。如2003年美國布什總統(tǒng)就提出在維持目前標(biāo)準(zhǔn)的前提下，經(jīng)美國教育部和健康與福利部批準(zhǔn);可以由州負(fù)責(zé)開端計(jì)劃。

一些國家相繼建立和發(fā)展了“以社區(qū)為基礎(chǔ)的整合性早期服務(wù)機(jī)構(gòu)”，如英國有“早期兒童優(yōu)質(zhì)服務(wù)中心”，澳大利亞有“新型兒童服務(wù)中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區(qū)振興策略”，日本有“社區(qū)育兒支援中心”、“幼兒教育網(wǎng)”和“幼兒教育中心”。這些機(jī)構(gòu)以社區(qū)為基礎(chǔ)、整合運(yùn)行、早期兒童服務(wù)功能、指向兒童及其家庭和社區(qū)。這種整合性的早期教育服務(wù)模式也是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)一體化發(fā)展的產(chǎn)物。

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篇5

    隨著漢語在世界上的普及,越來越多的人已經(jīng)開始加入到漢語學(xué)習(xí)的隊(duì)伍中來,對(duì)外漢語教學(xué)的任務(wù)也變得越來越重大。在對(duì)外漢語教學(xué)的過程中,來自不同國家和地區(qū)的學(xué)習(xí)者自身的漢語基礎(chǔ)參差不齊,對(duì)他們使用的教學(xué)方法就也要因人而異。在過去的幾十年間,全世界和我國的眾多學(xué)者在對(duì)外漢語教學(xué)的各個(gè)方面進(jìn)行了深入的探討,其研究成果在不同方面、不同層次上促進(jìn)了了我國對(duì)外漢語教育事業(yè)的發(fā)展,成績是有目共睹的。但對(duì)外漢語的教學(xué)過程并不是一個(gè)簡單的知識(shí)的傳授過程,它還涉及到許多方面的潛在的問題,這些都是需要我們繼續(xù)進(jìn)行探索的。在諸多的問題當(dāng)中,如何高效、快速地進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)影響對(duì)外漢語教學(xué)效果的關(guān)鍵所在。 

    一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對(duì)外漢語詞匯教學(xué)理念的改變 

    作為語言三大構(gòu)成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素,也是構(gòu)成一種語言的基礎(chǔ),詞匯教學(xué)應(yīng)該貫穿語言教學(xué)的始終。詞匯教學(xué)的效果會(huì)直接影響學(xué)習(xí)者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學(xué)中,大多數(shù)的學(xué)者都看到了詞匯教學(xué)在語言教學(xué)中的重要作用,但是與此同時(shí),由于漢語詞匯系統(tǒng)本身數(shù)量的龐大、系統(tǒng)的復(fù)雜和用法上的交叉,導(dǎo)致了外國人學(xué)習(xí)漢語過程中出現(xiàn)了種種問題,又普遍認(rèn)為它也是漢語教學(xué)中的難點(diǎn)和薄弱點(diǎn)。 

    在語言教學(xué)中,如何讓學(xué)生快速而又牢固地記住詞語、準(zhǔn)確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學(xué)者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學(xué)法等方面做出了積極的探索,也取得了不小的成績,但研究的速度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上現(xiàn)實(shí)的需要,尤其是在現(xiàn)今社會(huì),國際間的交往日益增多,不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁,如何使更多的學(xué)習(xí)者在盡可能短的時(shí)間內(nèi)盡可能高效地學(xué)習(xí)漢語成為目前亟待解決的問題。 

    詞匯是語言中對(duì)社會(huì)外界變化最為敏感的一個(gè)因素,也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個(gè)因素,注意到文化因素對(duì)詞匯教學(xué)的影響并采取相應(yīng)的手段可以幫助減少這種差異對(duì)語言學(xué)習(xí)的負(fù)面影響,這需要我們對(duì)傳統(tǒng)的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。 

    二、從隔離到融合,形成對(duì)外漢語文化詞匯教學(xué)法 

    對(duì)傳統(tǒng)的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)的轉(zhuǎn)變不是簡單的改變課堂教學(xué)的模式或者簡單的增加文化課的比重,表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學(xué)上的困境,我們需要從教學(xué)思路和教學(xué)方法上進(jìn)行重新思考。 

    (一)教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合 

    過去,學(xué)者多注意到對(duì)漢語的實(shí)際有用性的探索,在對(duì)外漢語教學(xué)中開設(shè)精讀、閱讀、聽力、寫作等課程,詞匯教學(xué)滲透在各門課程的教學(xué)過程當(dāng)中,沒有單獨(dú)開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復(fù)出現(xiàn),讓學(xué)生在重復(fù)中加深記憶、學(xué)會(huì)詞語的用法,這種教學(xué)方法是值得肯定的且經(jīng)實(shí)踐證明是有效的,學(xué)生可以較快記住某個(gè)詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學(xué)生對(duì)記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義,一旦語境有變化或某個(gè)語素被替換,這個(gè)詞就又成了陌生的新詞,在交流時(shí)往往存在詞語的誤用。 

    經(jīng)分析,這種情況主要是由于學(xué)生對(duì)詞語的理解只是字面的理解,大多數(shù)課堂上在講授新詞匯時(shí)所進(jìn)行的詞匯釋義只是就詞論詞,并沒有達(dá)到詞義內(nèi)涵的高度。因此不少學(xué)校開設(shè)了針對(duì)把漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的中國文化課程,力求通過文化的普及來提高漢語的學(xué)習(xí)效率。這種思路本身并沒有錯(cuò),但是社會(huì)的變遷、習(xí)俗的傳承都會(huì)在文化中得到體現(xiàn),固態(tài)的、凝滯的文化是死的文化,是對(duì)語言學(xué)習(xí)沒有幫助的,只有讓文化動(dòng)起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素,最能夠體現(xiàn)文化的傳承性和活力,如果把文化和詞匯割裂開來進(jìn)行教學(xué),無疑是拿死的文化進(jìn)行教條式的灌輸,對(duì)詞匯學(xué)習(xí)、語言學(xué)習(xí)是無益的,自然也就不可能達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。

    針對(duì)這樣的情況,對(duì)教學(xué)思路進(jìn)行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關(guān)系來看,過去的對(duì)外漢語詞匯教學(xué)效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進(jìn)行教學(xué),沒有考慮文化因素對(duì)詞匯發(fā)展和使用的影響,也沒有考慮動(dòng)態(tài)的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心,因此,在對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐中,應(yīng)該充分考慮到詞匯和文化的關(guān)系,改變詞匯與文化割裂的局面,利用詞匯進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈幕瘜?dǎo)入,利用文化導(dǎo)入提高詞匯學(xué)習(xí)效果,使詞匯與文化相融合,彼此促進(jìn)、彼此作用。 

    (二)教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變——注重文化導(dǎo)入,在詞匯教學(xué)中融入文化的因素,形成獨(dú)特的文化詞匯教學(xué)方法 

    在意識(shí)到教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變之后,更重要在于根據(jù)新的教學(xué)思路設(shè)計(jì)詞匯教學(xué)新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨(dú)開設(shè)文化課對(duì)詞匯教學(xué)和語言學(xué)習(xí)的作用不明顯,那么我們可以把詞匯課與文化課融合,即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學(xué)習(xí)者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統(tǒng)文化融合,結(jié)合具體詞語,向?qū)W習(xí)者傳授其文化根源,利用中西方文化間的異同之處,幫助學(xué)習(xí)者深刻理解詞語的深層含義和內(nèi)部的文化因素,徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。 

    所謂漢語文化詞匯,就是在漢語的詞匯系統(tǒng)中,能夠從某一個(gè)或某幾個(gè)角度反應(yīng)漢民族社會(huì)環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節(jié)等漢語知識(shí)文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯,以及如顏色詞、動(dòng)植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。 

    繼續(xù)使用以往的教學(xué)方法進(jìn)行文化詞匯教學(xué)肯定是收效甚微的,以往的教學(xué)方法側(cè)重于詞匯表層意義的傳授,而新的文化詞匯教學(xué)應(yīng)該是獨(dú)立開設(shè)的一門新課程,課程的目標(biāo)應(yīng)該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對(duì)這個(gè)目標(biāo),編寫合適的教材,在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關(guān)的詞語都一一列舉,而是有選擇地?fù)袢【邆鋸?qiáng)烈中國文化特色、與學(xué)生母語國家文化具有極大差別的詞語為例,比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進(jìn)行重點(diǎn)講授。以往的教學(xué)方法主要是對(duì)比兩種文化間的差異,在文化詞匯課中,可以先分析文化間的共同之處,喚起學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同感,為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎(chǔ),防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點(diǎn)的基礎(chǔ)上,逐步展示差異之處,借助具體詞語進(jìn)行分析,便于學(xué)習(xí)者的理解。同時(shí)在課堂上,教學(xué)者可以輔以各種的教學(xué)工具如多媒體、錄像片等,采用多樣的教學(xué)手段,模擬語言環(huán)境,讓學(xué)習(xí)者在具體的語境中學(xué)會(huì)使用這個(gè)詞語,真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。 

    在進(jìn)行漢語文化詞匯教學(xué)的過程中要掌握適度原則,即內(nèi)容適度、教材適度、知識(shí)量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多,但不是所有涉及文化的詞匯都要講,必須有所選擇,要對(duì)其他課程的內(nèi)容理解有幫助和對(duì)語言使用有益處的;所選取的詞匯應(yīng)該適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和學(xué)生實(shí)際情況,與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)的詞語不應(yīng)該在講授的范圍之內(nèi);所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好,文化的傳授應(yīng)該是輸入積極地正面信息,與時(shí)代精神和事物發(fā)展大趨勢相違背的文化現(xiàn)象應(yīng)該予以摒棄。 

篇6

隨著社會(huì)的進(jìn)步，科技的發(fā)展，教育研究的不斷深入，一些新的教學(xué)方法陸續(xù)出現(xiàn)并得以應(yīng)用。縱觀我國高等教育的課堂教學(xué)，尤其是在一些文科專業(yè)課程的教學(xué)中，還是以講授法為主，同時(shí)輔以其它的教學(xué)法。《中外新聞事業(yè)史》這門課，由于受其自身特點(diǎn)的限制，在其課堂教學(xué)中教師常以講授法為主，其穩(wěn)固的地位不可被其它的教學(xué)方法所取代。

講授法，即講授式教學(xué)法，是教師通過語言系統(tǒng)地向?qū)W生描繪情境、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的一種教學(xué)方法。需要明確的是，所有的教師在課堂中都要進(jìn)行講授，根據(jù)其在課堂中講授所占的時(shí)間多少比例的不同，講授方式即可表現(xiàn)為主導(dǎo)方式又可表現(xiàn)為輔助手段。

本文所指講授法是指教師在課堂教學(xué)中以講授為主式，同時(shí)輔以其它教學(xué)方法，共同為教學(xué)過程服務(wù)的一種方法。講授法是一種既古老而又應(yīng)用最廣的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的重要手段，同時(shí)也是眾多教學(xué)方法中受到批評(píng)最多的一種。有人批評(píng)它是“照本宣科”、“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)，其導(dǎo)致了學(xué)生機(jī)械的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)，抑制了學(xué)生的主體參與，不利于學(xué)生能力的發(fā)展。然而這些批評(píng)有其片面性，原因在于是否是有意義的學(xué)習(xí)并不取決于教學(xué)或?qū)W習(xí)的方式，而取決于是否能夠滿足有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件。由此可見，接受學(xué)習(xí)并不一定是被動(dòng)的，講授法所受詬病也并非是其本身固有的，而多是授課教師在教學(xué)過程中應(yīng)用不當(dāng)或是教學(xué)內(nèi)容自身的問題造成的。因此如果教師能夠正確運(yùn)用講授法，那么它的確是一種傳授知識(shí)的有效方法，《中外新聞事業(yè)史》這門課亦是如此。

一、講授法是《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)的根本之法

根據(jù)心理學(xué)家的研究結(jié)果表明，講授法在教學(xué)中主要適宜于陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課的教學(xué)內(nèi)容即是陳述性知識(shí)，為此在課堂教學(xué)中教師采用講授法。

1.講授法適用于基礎(chǔ)知識(shí)的傳授?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課，主要是介紹我國和世界上其他一些國家新聞事業(yè)的發(fā)展史，目的在于幫助準(zhǔn)新聞工作者了解自己的行業(yè)史，從中借鑒前人的經(jīng)驗(yàn)，吸取教訓(xùn)，其內(nèi)容屬于基礎(chǔ)知識(shí)的范疇。學(xué)生要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)并為后繼的學(xué)習(xí)做鋪墊，而學(xué)習(xí)這些前人的經(jīng)驗(yàn)，雖不排除某種創(chuàng)造性，但仍以接受掌握為主，在此基礎(chǔ)上再批判求新。因此，學(xué)生聽教師講授，即進(jìn)行傳授——接受式學(xué)習(xí)，仍占有很重要的地位，仍然是重要的學(xué)習(xí)途徑。

2.講授法適用于班級(jí)教學(xué)。至今，在我國教育教學(xué)中采用的主導(dǎo)教學(xué)方式還是班級(jí)授課制，在高等院校采用大班型授課更是普遍現(xiàn)象，而且在未來相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，這種形式將不會(huì)發(fā)生較大的改變。雖然播音與主持藝術(shù)專業(yè)開設(shè)的課程采用的教學(xué)組織形式較為靈活，一些專業(yè)技能訓(xùn)練課采用分組教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)，但是象《中外新聞事業(yè)史》、《新聞學(xué)概論》、《傳播學(xué)》等這些理論課的教學(xué)還是采用大班型集中授課，這樣不但可以節(jié)省教學(xué)時(shí)間，節(jié)省資源，而且教學(xué)效果也不錯(cuò)。

3.講授法適用于以傳授知識(shí)為目的的教學(xué)情景。《中外新聞事業(yè)史》這門課對(duì)于播音與主持藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生來說，是全新的、具體的、從沒涉及過的知識(shí)，教師要向?qū)W生傳授這方面的專業(yè)知識(shí)，同時(shí)學(xué)生對(duì)于這樣的專業(yè)知識(shí)也有學(xué)習(xí)的需求。講授法適用于以傳授知識(shí)為目的的教學(xué)情景。在《中外新聞事業(yè)史》課的課堂教學(xué)中，教師采用講授法教學(xué)，能讓學(xué)生直接接受教師教給的前人已獲得的知識(shí)成果，確保學(xué)生形成清晰、穩(wěn)定和系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)體系，也有助于學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)循序漸進(jìn)地掌握大量知識(shí)。這樣能夠突出地體現(xiàn)教學(xué)作為一種簡約的認(rèn)識(shí)過程的特性，反映了人們掌握知識(shí)的客觀規(guī)律。

4.講授法有助于教學(xué)任務(wù)的順利完成。由于《中外新聞事業(yè)史》這門課教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)時(shí)間有限，因此在教學(xué)內(nèi)容、課堂安排、教學(xué)時(shí)間等方面要嚴(yán)格控制，從而使教學(xué)工作具有嚴(yán)密的組織性和計(jì)劃性，保證教學(xué)任務(wù)的順利完成。講授法可控性強(qiáng)，是保障教學(xué)秩序、完成教學(xué)任務(wù)及教學(xué)質(zhì)量等方面的有力保證。

二、講授法在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中的靈活運(yùn)用

講授法可以表現(xiàn)為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，主要應(yīng)用的是講述、講解和講演這三種形式。

講讀這種方式應(yīng)用不多，它主要用于低年級(jí)的一些課程如語文、自然、社會(huì)等科目的教學(xué)。

在《中外新聞事業(yè)史》課的課堂教學(xué)中，講述和講解是密不可分的。如果我們把中外新聞事業(yè)史的發(fā)展軌跡看做一條直線，那么這條線就由無數(shù)個(gè)點(diǎn)組成，一個(gè)個(gè)的點(diǎn)就是新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度等。我們在畫線的同時(shí)又要描點(diǎn)，所以說講述和講解是有機(jī)融合在一起的。也就是說，我們在講述某一國家的新聞事業(yè)史的時(shí)候，對(duì)于其涵蓋的重點(diǎn)的新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度就要進(jìn)行詳細(xì)的講解。比如說講授美國新聞事業(yè)史這一章時(shí)，在講述美國這個(gè)國家新聞事業(yè)的歷史發(fā)展軌跡，還要重點(diǎn)講解一些新聞事件如“曾格案”、“掏糞運(yùn)動(dòng)”等;一些突出的新聞人物如“本杰明?富蘭克林”、“本杰明?戴”、“普利策”等;一些影響較大的新聞媒體如“五大報(bào)紙”、“四大商業(yè)廣播電視網(wǎng)”、“兩大電纜電視網(wǎng)”、“兩家世界性新聞通訊社”等以及美國的新聞制度。

在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，講演還是時(shí)常會(huì)用到的。當(dāng)教師就教材中的某一專題進(jìn)行有理有據(jù)首尾連貫的論說，這就是講演。比如說講到“新聞自由”、“新聞體制”等一些問題，可把它們設(shè)計(jì)成一個(gè)個(gè)專題，教師進(jìn)行系統(tǒng)、詳盡的闡述。有時(shí)介紹某位杰出新聞工作者也會(huì)采用講演這種方式。比如介紹蕭楚女，用講演的方式介紹他的生平、新聞工作經(jīng)歷、對(duì)他的評(píng)價(jià)和他的一些趣事，不僅用語言幫助學(xué)生在心中塑造了蕭楚女這個(gè)光輝的形象，也讓學(xué)生體會(huì)到他的人格魅力，有助于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

三、在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中運(yùn)用講授法應(yīng)注意的問題

在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，為了保證教學(xué)效果，教師在使用講授法時(shí)，還應(yīng)注意以下幾個(gè)問題：

1.教師要“吃透”教材，并凌駕于教材之上。《中外新聞事業(yè)史》這門課內(nèi)容較多，為此教師要根據(jù)課程教學(xué)大綱的要求，在深入鉆研教材、“吃透“教材的基礎(chǔ)上，確定本門課程的教學(xué)目的和要求，安排好教學(xué)內(nèi)容，不能隨心所欲，信口開河。教師的講授內(nèi)容還要凌駕于教材之上，不僅要講出本門課程的精髓，還要能夠反映本學(xué)科的研究成果及授課教師的個(gè)人學(xué)術(shù)見解，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注學(xué)科發(fā)展新動(dòng)向的習(xí)慣和獨(dú)立思考能力。

2.教師要緊扣重點(diǎn)，不求面面俱到?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》這門課內(nèi)容較多，而教學(xué)時(shí)數(shù)有限，所以講授內(nèi)容的選擇要遵循“有所為有所不為”的原則，不求做到面面俱到，但必須重點(diǎn)突出。比如在講某一國家的新聞事業(yè)史時(shí)，教師要“輕畫線”(簡要介紹該國新聞事業(yè)的歷史沿革)，“重描點(diǎn)”(精講該國的新聞制度，發(fā)生的新聞事件，出現(xiàn)新聞人物，有影響的新聞媒介等)。教師在注意教材內(nèi)容的全面性、系統(tǒng)性同時(shí)，要善于選擇精當(dāng)?shù)膬?nèi)容，抓住重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵。

3.教師要提升講授水平，不能停滯不前。由于《中外新聞事業(yè)史》這門課的教學(xué)內(nèi)容多是陳述式的，任課教師的教學(xué)語言要生動(dòng)準(zhǔn)確，富于趣味性和幽默感。要把原本枯燥乏味的內(nèi)容盡量講得生動(dòng)鮮活，但并非離開講授內(nèi)容而一味追求形式變化，而是要做到教學(xué)內(nèi)容與形式的完美結(jié)合。因此在教學(xué)中，教師要不斷提升自己的講授水平，不斷鉆研，不能停滯不前。

4.教師要注重與學(xué)生互動(dòng)，不能“滿堂灌”。一般史類的課程常被學(xué)生認(rèn)為枯燥、無趣，《中外新聞事業(yè)史》這門課也不例外。教師講授時(shí)要注意啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生開展積極思維活動(dòng)，加強(qiáng)師生互動(dòng)，講問結(jié)合，激發(fā)學(xué)生積極思考，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入的思考。教師要把講授法運(yùn)用得當(dāng)，不能把講授變成“滿堂灌”、注入式。

5.教師要靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，適當(dāng)采用電化教育手段。在《中外新聞事業(yè)史》教學(xué)過程中，講授法雖穩(wěn)居主導(dǎo)地位，但任何一種教學(xué)方法都不是萬能的，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點(diǎn)、學(xué)科特點(diǎn)、教師特點(diǎn)、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)技術(shù)條件等諸多因素來選擇教學(xué)方法并且將它們進(jìn)行有機(jī)融合。比如討論法、讀書指導(dǎo)法、探究法等等。這樣才能彌補(bǔ)講授法在培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造才能和解決問題能力方面的不足，從而使得講授法這種教學(xué)方法運(yùn)用的更加合理，也可達(dá)到令人滿意的教學(xué)效果?，F(xiàn)在的高校教育中，注重優(yōu)化課堂教學(xué)手段。在本門課的課堂教學(xué)中可以合理使用電化教育手段，使用多媒體課件或電子講稿的形式進(jìn)行教學(xué)。多媒體課件的設(shè)計(jì)和制作要精良，要達(dá)到內(nèi)容和形式的完美統(tǒng)一。電子講稿也不能只是教師的講稿(教案)直接“上墻”。

此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，向?qū)W生提供一些有助于本課程和本專業(yè)學(xué)習(xí)的網(wǎng)站網(wǎng)址。授課教師還可以與授課班級(jí)的學(xué)生建立起溝通平臺(tái)，如Q群、本門課的公用郵箱等，隨時(shí)向?qū)W生提供一些業(yè)界和學(xué)界最新的動(dòng)向、研究成果等學(xué)習(xí)資料，隨時(shí)可以和學(xué)生進(jìn)行在線溝通、交流。這樣既便捷，省時(shí);又可以彌補(bǔ)教師在課堂上面向的是全體學(xué)生的講授，很難實(shí)施個(gè)別化教學(xué)，很難顧及學(xué)生的個(gè)別差異，難以實(shí)施因材施教的不足。實(shí)踐證明，教師通過這樣的形式把課上課下有機(jī)結(jié)合，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，有助于拉近師生的心理距離。

教學(xué)有法，但無定法，貴在得法。我們不能一味地認(rèn)為哪種教學(xué)方法好，哪種方法教學(xué)不好?！吨型庑侣勈聵I(yè)史》的授課教師們要在教學(xué)中多思考，多嘗試，多實(shí)踐，發(fā)揮講授法的長處并結(jié)合其它教學(xué)方法靈活運(yùn)用，讓我們的課堂教學(xué)更加精彩。

參考文獻(xiàn)

篇7

 

一、高職英語詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀 

高等職業(yè)技術(shù)教育是高層次的職業(yè)教育,是高等教育的一個(gè)組成部分,有其自身的規(guī)律。根據(jù)《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》,高職高專學(xué)生參加英語應(yīng)用能力考試的詞匯量要求分別是a級(jí)3400個(gè),b級(jí)2500個(gè)。但由于高職高專學(xué)生入學(xué)起點(diǎn)較低,對(duì)英語基礎(chǔ)知識(shí)的掌握較差;學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)較短,學(xué)習(xí)任務(wù)重。僅靠學(xué)生在中學(xué)階段形成的認(rèn)知策略來完成突然增大的這些詞匯任務(wù)有很大難度。而且很多教師只是單純地講解詞匯的詞義、拼寫及各種用法,把英語單詞和漢語意思籠統(tǒng)對(duì)應(yīng),缺乏對(duì)構(gòu)詞法知識(shí)和詞的文化內(nèi)涵的講解。由此而來,很多學(xué)生只能花費(fèi)很多的時(shí)間和精力,依靠機(jī)械記憶的方法來背單詞,對(duì)詞匯的掌握無法熟練到能應(yīng)用的程度。 

二、有關(guān)語法翻譯法、交際法研究 

1.對(duì)語法翻譯法的再認(rèn)識(shí) 

長期以來,我國外語教學(xué)遠(yuǎn)不能滿足國家發(fā)展的長期需要,社會(huì)各界對(duì)有關(guān)外語教學(xué)體制和教學(xué)方法改革的呼聲越來越高。隨著語言學(xué)研究的日益成熟和教學(xué)改革的不斷深入,人們對(duì)語法翻譯法的認(rèn)識(shí)逐漸變得客觀,語法翻譯法在當(dāng)今教育大眾化背景下的外語教學(xué)中確有其存在價(jià)值。主張采取交際法教學(xué)的學(xué)者們即使在反對(duì)犧牲了語言的運(yùn)用而單純注重語言形式正確性的同時(shí),也沒有全盤否定語法翻譯法。由于傳統(tǒng)的語法翻譯法存在局限性,因此,要對(duì)其進(jìn)行改革和創(chuàng)新,在堅(jiān)持它的長處的基礎(chǔ)上,吸收包括交際法在內(nèi)的一切符合我國教情學(xué)情的教學(xué)法的長處,擯棄其死記硬背、盲目灌輸?shù)茸龇?使之適應(yīng)變化的英語教學(xué)形勢,成為真正有效的教學(xué)方法。 

2.交際法的誤區(qū) 

自20世紀(jì)70年代末交際教學(xué)法傳入中國語言教學(xué)界以來,對(duì)中國語言教學(xué)的思想和實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。從專家學(xué)者到普通教師都在積極探索交際教學(xué)法在外語教學(xué)中的運(yùn)用問題。外語教學(xué)也逐漸由傳統(tǒng)的語法翻譯法轉(zhuǎn)向了交際教學(xué)法,使其成為我國外語教學(xué)中的主流教學(xué)法,課堂教學(xué)、教材編寫和測試考核都圍繞“交際”二字來做文章,“聽、說”在外語教學(xué)中得到了前所未有的重視。但是,鄭聲衡在《外語教學(xué)法主要流派評(píng)介》中提出,我們應(yīng)該知道交際教學(xué)法首先是作為一種外語教學(xué)思想而不是作為一種教學(xué)方法存在的,交際法的外語教學(xué)思想要求人們不能采取一成不變的教學(xué)模式來進(jìn)行課堂教學(xué)。 

三.語法翻譯法和交際法結(jié)合應(yīng)用于詞匯教學(xué) 

樊長榮(1999)在《外語教學(xué)中的折中主義》中指出,將交際教學(xué)法引進(jìn)外語教學(xué)并不是否定語法翻譯法。片面地強(qiáng)調(diào)交際法無疑就排斥了語法教學(xué)勝外語教學(xué)中應(yīng)有的地位,片面地強(qiáng)調(diào)語言使用的功能又忽視語言知識(shí)的系統(tǒng)性和整體功能。根據(jù)我國外語教學(xué)的實(shí)際情況,我們應(yīng)該采取“綜合教學(xué)法”,不可偏激地推翻傳統(tǒng)的教學(xué)方法,也不可完全地“照搬照抄”交際教學(xué)法。應(yīng)該在教學(xué)中,綜合使用交際教學(xué)法和語法翻譯法,使這兩種互補(bǔ)性很強(qiáng)的教學(xué)法的并存成為可能。教師在實(shí)踐教學(xué)中應(yīng)該把語言形式與語言功能的教學(xué)結(jié)合起來,滿足社會(huì)對(duì)學(xué)生外語應(yīng)用能力的要求和學(xué)生的實(shí)際需要,讓外語教學(xué)的方法達(dá)到最佳合理的狀態(tài)。 

作者在實(shí)際操作過程中選定一年級(jí)同專業(yè)的兩個(gè)高職班:一個(gè)為實(shí)驗(yàn)班,一個(gè)為控制班。利用高考英語成績和前測成績分別證明實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在語言水平和詞匯能力方面是否存在顯著性差異;在一學(xué)期實(shí)驗(yàn)過程中,對(duì)照班采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法,實(shí)驗(yàn)班采用語法翻譯法和交際法相結(jié)合的教學(xué)法,即在語言輸入階段主要進(jìn)行教師控制、以講解為中心的語言輸入;在知識(shí)內(nèi)化階段進(jìn)行教師半控制、以準(zhǔn)確為目的、以語言形式為中心的語言操練;而在語言輸出階段進(jìn)行學(xué)生控制、以流利為目的、以語言意義為中心的語言練習(xí)。 

對(duì)調(diào)查及實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行較為詳細(xì)的分析和討論之后,通過高考英語成績和前測成績發(fā)現(xiàn):實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在語言水平和詞匯能力方面沒有顯著性差異;而在一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)后,通過后測成績分析實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在詞匯能力方面,對(duì)照組的學(xué)生有了較為顯著的提高。由此得出結(jié)論:和單一的語法翻譯教學(xué)法相比,語法翻譯法和交際法相融合的方法在提高高職高專學(xué)生詞匯能力方面是有效的;在此基礎(chǔ)上,對(duì)今后的詞匯教學(xué)帶來了一定的教學(xué)啟示。 

參 考 文 獻(xiàn) 

[1] allen,e.d.and r.m.valette.classroom techniques:foreign language and english as a second language [m].new york: harcourt brace jovanovich,1977. 

[2] alreck,p.l.and r.b.settle.the survey research handbook [m].homewood:mcgraw-hill,1985. 

[3] ausubel,d.p.learning theory and classroom practice [m].toronto:ontario institute for studies in education,1967. 

[4] brown,h.d.principles of language learning and teaching third edition [m].london:pearson hall regent,1994. 

[5] 韓寶成.外語教學(xué)科研中的統(tǒng)計(jì)方法[m].北京:外語教學(xué)與研究出版社,2000. 

[6] 何英玉,蔡金亭.應(yīng)用語言學(xué)[m].上海:上海外語教育出版社,2005. 

[7] 劉潤清.外語教學(xué)中的科研方法[m].北京:外語教學(xué)與研究出版社,1999. 

篇8

一、對(duì)教學(xué)法的繼承

后教學(xué)法又稱后方法。它擺脫了教學(xué)法流派中推崇一種或疊加多種教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，采取靈活、開放、動(dòng)態(tài)的外語教學(xué)思想，吸取教學(xué)法中的合理成分，繼承并超越了教學(xué)法。

幾個(gè)世紀(jì)以后，全世界各個(gè)國家的語言學(xué)者和外語教學(xué)研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學(xué)法，以便提出更加有效的新理論為教學(xué)服務(wù)，其中外語教育界最有影響力的七大流派有:

(一)翻譯法(Translation Method)

(二)直接法(Direct Method)

(三)聽說法(Audiolingualism，Audiolingual Method)

(四)情境法(Situational Method)

(五)認(rèn)知法(Cognitive Approach)

(六)交際法(Communicative Approach)

(七)任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Language Teaching Approach)

通過對(duì)各教學(xué)法優(yōu)缺的不斷學(xué)習(xí)和分析，我們不難發(fā)現(xiàn)它們發(fā)現(xiàn)共同的特點(diǎn)是忽略了具體的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目的和教學(xué)對(duì)象。事實(shí)上外語教學(xué)是由諸多因素構(gòu)成的復(fù)雜動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)工程。教師應(yīng)該全面分析具體教學(xué)環(huán)境，把握影響外語學(xué)習(xí)的種種變量，把教學(xué)法和教學(xué)實(shí)際相結(jié)合。

后教學(xué)法在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、分析、綜合和創(chuàng)新教學(xué)法的理念下，使教學(xué)法成為其理論創(chuàng)新的來源，把學(xué)習(xí)教學(xué)法作為自己理論的起點(diǎn)和基絀，并認(rèn)為教學(xué)法是外語教學(xué)有益的工具。教師掌握的教學(xué)法越多，對(duì)外語教學(xué)理解就越全面、越深入，就越有可能創(chuàng)新教學(xué)法。后教學(xué)法鼓勵(lì)教師建構(gòu)自己的教學(xué)理論，推動(dòng)基于對(duì)當(dāng)?shù)氐恼Z言、社會(huì)文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學(xué)”。

據(jù)此原則，庫馬批判教學(xué)法，進(jìn)而提出十個(gè)宏觀策略(macro-strategies)。一是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化，課堂教學(xué)是創(chuàng)造和利用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過程，其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化，盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進(jìn)協(xié)商式交流，鼓勵(lì)使用目的語的有真實(shí)交際意義的師生交流和學(xué)生間交流;四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)掌握個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控能力;五是增強(qiáng)外語語感，不僅注意語言形式結(jié)構(gòu)，還要注意語言的交際價(jià)值和社會(huì)功能，增進(jìn)對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí);六是啟發(fā)式語法教學(xué)，提供豐富的語料庫并引導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者逐漸形成內(nèi)化知識(shí)的能力;七是外語輸入的語境化，提供語言輸入的語篇上下文、交際環(huán)境和文化背景;八是語言技能綜合化，聽、說、讀、寫技能綜合全面發(fā)展;九是語言教學(xué)的社會(huì)性，注意語言知識(shí)和社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化大背景的結(jié)合;十是提高文化意識(shí)，鼓勵(lì)語言學(xué)習(xí)者以自己的文化和教育背景為基礎(chǔ)，積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，參與課堂交際。

二、對(duì)教學(xué)法的超越

后教學(xué)法是Kumaravapelu于2001年提出的一個(gè)三參量的外語教學(xué)理論體系。三個(gè)基本參量分別是具體性、實(shí)際性、社會(huì)性。他提出對(duì)待教學(xué)法的新思路。其超越性主要體現(xiàn)在以下兩方面。 　(一)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。

他提出教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該上升到理論的高度，這是后教學(xué)法超越教學(xué)法的重要體現(xiàn)。教師經(jīng)驗(yàn)理論化意味著教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)通過自我實(shí)踐不斷反思，通過教學(xué)實(shí)踐來證實(shí)或證偽教學(xué)理論，并使之不斷得到修正和完善。外語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來源于教師不斷的外語教和學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于外語教師來說是不可或缺的，可是又有其自身的缺陷，受各種主客觀因素的影響，所以具有片面性和非本質(zhì)性的特點(diǎn)。

(二)三種身份(教師、學(xué)習(xí)者、教師教育者)重新定義。

在“后方法”外語教學(xué)的理論框架下，教師不再只是知識(shí)的傳授者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)中各種變量作全面的調(diào)查和分析，在此基礎(chǔ)上籌劃方略并依據(jù)具體條件的變化適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。同時(shí)，教師還應(yīng)該通過自身的教學(xué)實(shí)踐不斷檢驗(yàn)各種教學(xué)理論，反思修正自己的信念，接納新理念，從而不斷構(gòu)建和完善出一整套符合教學(xué)實(shí)際要求的個(gè)性化教學(xué)理論。有關(guān)學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中的主動(dòng)地位，認(rèn)為外語是學(xué)會(huì)而非教會(huì)的。學(xué)習(xí)者在外語教師幫助下掌握認(rèn)知、元認(rèn)知和情感技能，努力培養(yǎng)學(xué)生成為那些愿意和能夠負(fù)責(zé)自己外語學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)者和與他人有效合作的共同學(xué)習(xí)者。外語學(xué)習(xí)中與他人協(xié)作學(xué)習(xí)是取得成功的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)者要協(xié)商討論面臨的共同困難，承擔(dān)搜索和分享學(xué)習(xí)信息的責(zé)任，同時(shí)主動(dòng)把握與合格外語使用者交流的機(jī)會(huì)。有關(guān)教師教育者，傳統(tǒng)教師教育者的主要任務(wù)就是把各種教學(xué)法灌輸給未來的老師們，并建議他們采用最佳教學(xué)模式，同時(shí)據(jù)此進(jìn)行訓(xùn)練并評(píng)估。而在后教學(xué)法中，教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學(xué)的理念和研究方法。使教師在獲取教學(xué)技能的同時(shí)，開闊自己的視野，創(chuàng)新自己的思維，全面提升自身的文化素質(zhì)，使自身獲得全面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]Kumaravapelu，B.Macro-strategies for the second/foreign language teacher[J].Modern Language Journal，1992.

[2]Kumaravapelu，B.The postmethod condition:(E)merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly，1994，(1).

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[4]Kumaravapelu，B.A Postmethod perspective on English language[J].Teaching World Englishes，2003，(22).

篇9

 

一、對(duì)教學(xué)法的繼承 

后教學(xué)法又稱后方法。它擺脫了教學(xué)法流派中推崇一種或疊加多種教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué),采取靈活、開放、動(dòng)態(tài)的外語教學(xué)思想,吸取教學(xué)法中的合理成分,繼承并超越了教學(xué)法。 

幾個(gè)世紀(jì)以后,全世界各個(gè)國家的語言學(xué)者和外語教學(xué)研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學(xué)法,以便提出更加有效的新理論為教學(xué)服務(wù),其中外語教育界最有影響力的七大流派有: 

(一)翻譯法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)聽說法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)認(rèn)知法(cognitive approach) 

(六)交際法(communicative approach) 

(七)任務(wù)型教學(xué)法(task-based language teaching approach) 

通過對(duì)各教學(xué)法優(yōu)缺的不斷學(xué)習(xí)和分析,我們不難發(fā)現(xiàn)它們發(fā)現(xiàn)共同的特點(diǎn)是忽略了具體的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)目的和教學(xué)對(duì)象。事實(shí)上外語教學(xué)是由諸多因素構(gòu)成的復(fù)雜動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)工程。教師應(yīng)該全面分析具體教學(xué)環(huán)境,把握影響外語學(xué)習(xí)的種種變量,把教學(xué)法和教學(xué)實(shí)際相結(jié)合。 

后教學(xué)法在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、分析、綜合和創(chuàng)新教學(xué)法的理念下,使教學(xué)法成為其理論創(chuàng)新的來源,把學(xué)習(xí)教學(xué)法作為自己理論的起點(diǎn)和基絀,并認(rèn)為教學(xué)法是外語教學(xué)有益的工具。教師掌握的教學(xué)法越多,對(duì)外語教學(xué)理解就越全面、越深入,就越有可能創(chuàng)新教學(xué)法。后教學(xué)法鼓勵(lì)教師建構(gòu)自己的教學(xué)理論,推動(dòng)基于對(duì)當(dāng)?shù)氐恼Z言、社會(huì)文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學(xué)”。 

據(jù)此原則,庫馬批判教學(xué)法,進(jìn)而提出十個(gè)宏觀策略(macro-strategies)。一是學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)最大化,課堂教學(xué)是創(chuàng)造和利用學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的過程,其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進(jìn)協(xié)商式交流,鼓勵(lì)使用目的語的有真實(shí)交際意義的師生交流和學(xué)生間交流;四是培養(yǎng)學(xué)習(xí)自主性,指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)掌握個(gè)性化的學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控能力;五是增強(qiáng)外語語感,不僅注意語言形式結(jié)構(gòu),還要注意語言的交際價(jià)值和社會(huì)功能,增進(jìn)對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí);六是啟發(fā)式語法教學(xué),提供豐富的語料庫并引導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者逐漸形成內(nèi)化知識(shí)的能力;七是外語輸入的語境化,提供語言輸入的語篇上下文、交際環(huán)境和文化背景;八是語言技能綜合化,聽、說、讀、寫技能綜合全面發(fā)展;九是語言教學(xué)的社會(huì)性,注意語言知識(shí)和社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化大背景的結(jié)合;十是提高文化意識(shí),鼓勵(lì)語言學(xué)習(xí)者以自己的文化和教育背景為基礎(chǔ),積極創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),參與課堂交際。 

二、對(duì)教學(xué)法的超越 

后教學(xué)法是kumaravadivelu于2001年提出的一個(gè)三參量的外語教學(xué)理論體系。三個(gè)基本參量分別是具體性、實(shí)際性、社會(huì)性。他提出對(duì)待教學(xué)法的新思路。其超越性主要體現(xiàn)在以下兩方面。 

   　(一)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。 

他提出教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該上升到理論的高度,這是后教學(xué)法超越教學(xué)法的重要體現(xiàn)。教師經(jīng)驗(yàn)理論化意味著教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)當(dāng)通過自我實(shí)踐不斷反思,通過教學(xué)實(shí)踐來證實(shí)或證偽教學(xué)理論,并使之不斷得到修正和完善。外語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來源于教師不斷的外語教和學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),對(duì)于外語教師來說是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀因素的影響,所以具有片面性和非本質(zhì)性的特點(diǎn)。 

(二)三種身份(教師、學(xué)習(xí)者、教師教育者)重新定義。 

在“后方法”外語教學(xué)的理論框架下,教師不再只是知識(shí)的傳授者和理論的執(zhí)行者,而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一。教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)中各種變量作全面的調(diào)查和分析,在此基礎(chǔ)上籌劃方略并依據(jù)具體條件的變化適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。同時(shí),教師還應(yīng)該通過自身的教學(xué)實(shí)踐不斷檢驗(yàn)各種教學(xué)理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構(gòu)建和完善出一整套符合教學(xué)實(shí)際要求的個(gè)性化教學(xué)理論。有關(guān)學(xué)習(xí)者,強(qiáng)調(diào)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中的主動(dòng)地位,認(rèn)為外語是學(xué)會(huì)而非教會(huì)的。學(xué)習(xí)者在外語教師幫助下掌握認(rèn)知、元認(rèn)知和情感技能,努力培養(yǎng)學(xué)生成為那些愿意和能夠負(fù)責(zé)自己外語學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)者和與他人有效合作的共同學(xué)習(xí)者。外語學(xué)習(xí)中與他人協(xié)作學(xué)習(xí)是取得成功的關(guān)鍵,學(xué)習(xí)者要協(xié)商討論面臨的共同困難,承擔(dān)搜索和分享學(xué)習(xí)信息的責(zé)任,同時(shí)主動(dòng)把握與合格外語使用者交流的機(jī)會(huì)。有關(guān)教師教育者,傳統(tǒng)教師教育者的主要任務(wù)就是把各種教學(xué)法灌輸給未來的老師們,并建議他們采用最佳教學(xué)模式,同時(shí)據(jù)此進(jìn)行訓(xùn)練并評(píng)估。而在后教學(xué)法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學(xué)的理念和研究方法。使教師在獲取教學(xué)技能的同時(shí),開闊自己的視野,創(chuàng)新自己的思維,全面提升自身的文化素質(zhì),使自身獲得全面的發(fā)展。 

 

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篇10

2.現(xiàn)實(shí)需要

我們可以先對(duì)中國和西方的外語課堂作一簡單對(duì)比，從中了解中國的現(xiàn)實(shí)需要。

首先，中國的外語學(xué)習(xí)者——無論在校生還是成人——都是在本國學(xué)習(xí)別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學(xué)習(xí)語言知識(shí)并練習(xí)使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機(jī)會(huì)。而在西方國家，除了一些在校生需學(xué)習(xí)“外語”，更多學(xué)習(xí)者是移民、外國人或生活在雙語環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學(xué)習(xí)目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習(xí)得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語學(xué)習(xí)者除了專門到課堂上學(xué)習(xí)語言，平時(shí)就在目的語環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機(jī)會(huì)。這就是說，課堂在“二語”環(huán)境中僅是語言學(xué)習(xí)的途徑之一，而在“外語”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的依賴性更大，教師的課堂教學(xué)效果對(duì)他們學(xué)習(xí)效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。

其次，語言課堂有一個(gè)有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對(duì)教師提出了更高要求。教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語，而且應(yīng)懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學(xué)生通過使用語言而掌握語言。正因?yàn)檫@一點(diǎn)，語言教學(xué)研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應(yīng)用語言學(xué)。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學(xué)或應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)的碩士學(xué)位，大學(xué)教師則需有博士學(xué)位。而在中國，外語教師絕大多數(shù)是中國人，雖已獲得外國語言文學(xué)學(xué)士、碩士甚至博士學(xué)位，但也只能算高級(jí)外語學(xué)習(xí)者，不具有本族人的語言優(yōu)勢。以大學(xué)外語教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺(tái)，很少有人在語言教學(xué)方面接受過正規(guī)訓(xùn)練。高一虹等(2000)的調(diào)查顯示，即使在參加全國甚至國際學(xué)術(shù)會(huì)議的高校英語教師中，“系統(tǒng)學(xué)習(xí)過應(yīng)用語言學(xué)”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調(diào)查則顯示，我國外語教師的素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學(xué)理論和實(shí)踐上都需要指導(dǎo)，需要認(rèn)識(shí)外語教學(xué)的規(guī)律、課堂過程的實(shí)質(zhì)以及有效的課堂策略，以便取得好的教學(xué)效果。

再者，正因?yàn)檎Z言課堂具有特殊性，課堂互動(dòng)本身作為一種語言交際活動(dòng)，是學(xué)生語言實(shí)踐的極好機(jī)會(huì)。如果學(xué)生能參與課堂互動(dòng)，就能直接獲得學(xué)習(xí)和掌握語言的機(jī)會(huì)，同時(shí)還能參與管理自己的學(xué)習(xí)，這會(huì)使其學(xué)習(xí)態(tài)度變得更積極、負(fù)責(zé)(Allwright  1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強(qiáng)調(diào)學(xué)而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動(dòng)比較多，教學(xué)常以學(xué)生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調(diào)查中都得到了驗(yàn)證。西方這種教學(xué)方式比較有利于外語學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴(yán)”和“滿堂灌”早就受到批評(píng)和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓(xùn)練，平時(shí)也得不到足夠的交流機(jī)會(huì)，那么他們初上講臺(tái)時(shí)所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對(duì)外語教師進(jìn)行課堂策略指導(dǎo)很有必要。

總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動(dòng)以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實(shí)意義。

3.西方研究狀況

這方面研究的狀況如何？我們在考察中發(fā)現(xiàn)，有關(guān)研究成果基本上產(chǎn)生于西方，并可追溯至20世紀(jì)60年代末。此前語言教學(xué)界熱衷于比較“教學(xué)法”，如語法一翻譯法、聽說法、認(rèn)知法、情景法等。這些“教學(xué)法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結(jié)果表明，每種教學(xué)法都有自身的優(yōu)勢，但沒有絕對(duì)優(yōu)勢(Allwright  1983)，于是研究人員才開始把目光轉(zhuǎn)向課堂互動(dòng)。

根據(jù)Allwright  &  Bailey(1991)，課堂互動(dòng)是教學(xué)的實(shí)際過程。外語教師帶著教學(xué)計(jì)劃走進(jìn)課堂，其中包括大綱規(guī)定的內(nèi)容、要采用的教學(xué)方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學(xué)生的語言輸入、語言實(shí)踐機(jī)會(huì)和心理吸收狀態(tài)。然而計(jì)劃不等于結(jié)果；影響必須經(jīng)過課堂互動(dòng)過程才能作用于學(xué)生。事實(shí)上，在互動(dòng)中教師和同學(xué)的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習(xí)的機(jī)會(huì)將隨時(shí)出現(xiàn)，課堂氣氛也會(huì)變化。所以教師要學(xué)會(huì)管理課堂互動(dòng)。

早期的外語課堂互動(dòng)研究在方法和目標(biāo)上都受到教育學(xué)領(lǐng)域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預(yù)先分別劃分為若干類別，如教師接受學(xué)生情緒變化、采納學(xué)生觀點(diǎn)、提問、講解、作指示、表揚(yáng)、批評(píng)等，以及學(xué)生應(yīng)答、啟動(dòng)話語、沉默等(Flanders  1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category  system)。研究者對(duì)照著到課堂上作記錄或錄音后再轉(zhuǎn)化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動(dòng)分析”(Ellis  1994)或“課堂觀察”(AIlwright  1988)。此類研究僅70年代前后就出現(xiàn)25項(xiàng)(Chaudron  1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進(jìn)、哪些更有效等，可直接為教學(xué)服務(wù)。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來分析教師個(gè)人的教學(xué)模式與理想教學(xué)模式之間的偏差率，從而達(dá)到教學(xué)評(píng)估與改進(jìn)的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴(kuò)展的外語互動(dòng)系統(tǒng)(Flint)用于培訓(xùn)教師學(xué)員，取得了很好的效果。當(dāng)然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因?yàn)閷?duì)行為類別的劃分和定義均基于研究者的個(gè)人認(rèn)識(shí)，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu  1999)。

第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學(xué)影響，話語分析則從社會(huì)學(xué)角度將課堂互動(dòng)視為“活生生的人際互動(dòng)”(Allwright  1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實(shí)現(xiàn)一種教學(xué)功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構(gòu)步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應(yīng)答步(responding)＋回應(yīng)步(reacting)(Bellack  et  al  1966)，或啟動(dòng)步(initiation)＋應(yīng)答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair  &  Coulthard  1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不只是教師如何教?！敖浑H法”在當(dāng)時(shí)極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動(dòng)”及其給學(xué)生提供的語言交際機(jī)會(huì)。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統(tǒng)，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發(fā)現(xiàn)，小組式互動(dòng)比齊步走(lockstep)式互動(dòng)更能促進(jìn)學(xué)生參與交際以及用多種言語行為進(jìn)行交際。話語分析法1)不區(qū)分師生話語，有利于了解互動(dòng)意圖和全過程；2)先分析材料后得出結(jié)論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯(lián)系起來則增加了理論系統(tǒng)性，在應(yīng)用中也容易做到精確。

實(shí)際上，話語分析與行為分類不同，對(duì)教的研究是間接的，其著眼點(diǎn)是如何促進(jìn)學(xué)。從70年代中期起，外語教學(xué)界已意識(shí)到“教”的目的是“學(xué)”。進(jìn)入80年代后，二語習(xí)得研究的強(qiáng)勁勢頭更是強(qiáng)化了對(duì)學(xué)習(xí)者方面的關(guān)注。不過二語習(xí)得研究本身也存在心理與社會(huì)兩種不同取向(Firth  &  Wagner  1997)：前者關(guān)心哪些個(gè)人心理因素會(huì)影響語言習(xí)得；后者關(guān)心怎樣的互動(dòng)模式能提供語言習(xí)得機(jī)會(huì)。后者得到的重視相對(duì)不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron  1988:45)，針對(duì)的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation  of  meaning)，即會(huì)話雙方通過“劃界”、“確認(rèn)理解”、“核實(shí)理解”、“請求澄清”、“重復(fù)”等手段來調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，以便理解所產(chǎn)出話語的意義。意義商議被認(rèn)為能促進(jìn)語言習(xí)得，一方面因?yàn)樗饶茴A(yù)防又能修補(bǔ)理解缺口，可帶來“互動(dòng)型”可理解輸入(Long  1983;Pica  et  al1987)；另一方面因?yàn)樗軇?chuàng)造輸出機(jī)會(huì)，并通過“負(fù)輸入”推動(dòng)會(huì)話者改換別的表達(dá)方式以修正自己的輸出，令其更準(zhǔn)確、連貫和恰當(dāng)，更易于理解(Swain  1985;Pica  1988;Pica  et  al1989)。

從80到90年代，一直有人通過話語分析調(diào)查課堂環(huán)境中哪些因素會(huì)促進(jìn)意義商議。結(jié)果顯示，意義商議在真實(shí)課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica  &  Doughty  1985;Pica  &  Long  1986)，因?yàn)橛腥舾蓷l件會(huì)制約其產(chǎn)生。首先，齊步走式互動(dòng)模式在課堂上應(yīng)用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學(xué)生語言輸出的量與質(zhì)(Long  et  al  1976;Foster  1998)、減少學(xué)生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long  &  Porter  1985)，從而帶來更多的意義商議機(jī)會(huì)(Doughty  &  Pica  1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學(xué)生之間(Varonis  &  Gass  1983)及不同性別學(xué)生之間會(huì)更多(Gass  &  Varonis  1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務(wù)（必需交換信息）時(shí)比完成單向任務(wù)（自由交換信息）時(shí)更多(Doughty  &  Pica  1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務(wù)時(shí)比完成一般程序型任務(wù)時(shí)更多(Brown  1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。

還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動(dòng)步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識(shí)型信息，只有一個(gè)正確答案；2)要求作出評(píng)價(jià)、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes  1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long  &  Sato  1983;Brock  1986)。研究結(jié)果表明，教師在課堂上實(shí)際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實(shí)不重思考、重記憶不重理解，很難促進(jìn)語言習(xí)得(Koivukari  1987)；而且學(xué)生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進(jìn)輸出(Brock  1986)。此外White  &  Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認(rèn)為答案只有一個(gè)，便急于得到那個(gè)答案，往往提問后很快就重復(fù)問題或叫另一個(gè)學(xué)生回答，結(jié)果降低了學(xué)生的回答率，因而也降低了其輸出量。

基于上述種種對(duì)課堂話語的調(diào)查結(jié)果，研究人員對(duì)教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White  &  Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時(shí)間，從而給學(xué)生更多輸出機(jī)會(huì)；此外小組活動(dòng)時(shí)氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實(shí)際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開展小組活動(dòng)。當(dāng)然，Pica  &  Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動(dòng)比小組式互動(dòng)中的話語更合乎語法，過多的小組活動(dòng)可能會(huì)減少學(xué)生接觸正確輸入的機(jī)會(huì)。另一方面，Pica  et  al(1987)指出教師不應(yīng)把注意力全放在語言準(zhǔn)確度上，而應(yīng)注重調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)，特別應(yīng)主動(dòng)核實(shí)和確認(rèn)學(xué)生理解與否，并鼓勵(lì)學(xué)生澄清和確認(rèn)自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聽不懂時(shí)因怕耽誤時(shí)間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動(dòng)選擇意義商議，所以建議教師有意識(shí)地對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)?？傊@些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動(dòng)與學(xué)的關(guān)系，最終目的都是幫助教師認(rèn)識(shí)自己的哪些課堂行為更有利于學(xué)生的語言習(xí)得(Ellis  1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學(xué)習(xí)過程也是研究講課過程，為改進(jìn)和評(píng)價(jià)教建立理論依據(jù)。

應(yīng)該說，近三十多年來，西方一直在進(jìn)行課堂互動(dòng)研究，在80年代相對(duì)多一些，但由于外語教學(xué)研究領(lǐng)域存在著重理論輕實(shí)踐的傾向(Van  Lier  1994)，這項(xiàng)研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學(xué)者開始提倡進(jìn)行“教師研究”（見TESOL  Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強(qiáng)社會(huì)取向的二語習(xí)得研究（如Edge  &  Richards  1998）。“行動(dòng)研究”（參見Crookes  1993）的影響也在擴(kuò)大，它是教師為解決實(shí)際問題而邊教學(xué)邊開展的研究(Richards  &  Nunan  1990)，包括課堂實(shí)驗(yàn)，因而涉及教師行為和課堂互動(dòng)。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)過程的研究正得到更多重視，教師作為教學(xué)實(shí)施者乃至研究者的作用也日益得到再認(rèn)識(shí)，需要加強(qiáng)關(guān)于課堂互動(dòng)和教師行為方面的研究。

4.國內(nèi)研究狀況

為了解國內(nèi)有關(guān)研究的狀況，筆者仔細(xì)查考了高等學(xué)校外語學(xué)刊研究會(huì)編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學(xué)”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關(guān)統(tǒng)計(jì)，得到以下結(jié)果。

首先，從該部分論文的數(shù)量看（見圖1），外語教學(xué)研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準(zhǔn)，1994年再次攀升，1999年達(dá)到整個(gè)階段的最高峰。

從論文內(nèi)容上看，主要特點(diǎn)是對(duì)西方理論的引進(jìn)，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達(dá)46篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當(dāng)年論文總數(shù)（272篇）的0.7%?？梢娂兇獾囊M(jìn)在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調(diào)查結(jié)果是一致的。

附圖