導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇多元文化主義的概念，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

二戰(zhàn)后，西歐、北美的民族―國家(nation-state)之間很少出現(xiàn)沖突，而在這些民族―國家內(nèi)部，族群(ethnic group)間的沖突卻層出不窮。這與由土著和外來移民構(gòu)成的少數(shù)群體(minorities)開始要求增加自身的權(quán)利尤其是民族自治的權(quán)利息息相關(guān)。也就是說，這些國家中的少數(shù)群體不僅要求享有平等的公民權(quán)利，而且要求獲得自身作為一個少數(shù)群體而應(yīng)該享有的特殊權(quán)利。在這些國家中，作為移民大國的美國，其內(nèi)部存在著最為復(fù)雜的種族、族群關(guān)系，這使得美國社會和美國政府十分重視族群關(guān)系的研究，從而推動了該研究的發(fā)展。

美國馬薩諸塞大學(xué)阿穆赫斯特分校(Amherst)的社會學(xué)教授戈登(Milton M.Gorden)在其1964年出版的《美國人生活中的同化》(Assimilation in American Life)一書中，將美國族群關(guān)系的發(fā)展、演變大致分為同化(Conibrmity)、“熔爐”(Melting Pot)和文化多元主義(CulturalPluralism)三個階段。

同化階段也被稱為盎格魯化(Anglo-Conformity)階段。在此階段，外來移民要想成為美國公民，就必須接受同化。這就意味著外來移民必須放棄自己的習(xí)俗、語言、生活方式，調(diào)整自己的行為，以符合美國人的價值觀和標(biāo)準(zhǔn)，從而融入主流社會。

20世紀(jì)初，隨著大量的東南亞、東歐移民涌入美國，同化模式在美國失去了號召力。美國政府便轉(zhuǎn)而采取“熔爐”政策，即把所有的人混合在一起，產(chǎn)生一個新的、進(jìn)化的文化類型。在此期間，美國從外部引入了不同文化和價值規(guī)范。在外來少數(shù)群體適應(yīng)了更加廣闊的社會環(huán)境以后，美國社會內(nèi)部的多樣性也由此產(chǎn)生。

多樣性的產(chǎn)生也導(dǎo)致了新的問題：被迫要求放棄本民族文化的少數(shù)族裔如不接受“美國化”，則被看成是“低等民族”，不配享有與被同化的族裔同等的權(quán)利。由于這種做法違背《獨(dú)立宣言》所宣示的平等精神，受到了少數(shù)族裔的指責(zé)。

20世紀(jì)70年代，在移民群體要求獲得平等權(quán)利的壓力之下，美國政府放棄了上述兩種模式，轉(zhuǎn)向了更為寬容的多元文化模式，即允許并在實(shí)際上支持少數(shù)群體保持自身的文化傳統(tǒng)，滿足他們的權(quán)利要求。

起初有人擔(dān)心，一旦滿足了少數(shù)群體的要求，這些群體就會漸漸疏離所在國家，但實(shí)際情況并非如此。在多元文化主義滿足了少數(shù)群體的要求、賦予它們更多的權(quán)利后，少數(shù)群體并沒有如人們所預(yù)料的那樣脫離賦予他們權(quán)利的所在民族國家，而是與所在民族國家的關(guān)系更加緊密了。其原因何在?加拿大女王大學(xué)哲學(xué)教授威爾?金里卡(Will Kymlicka)的《少數(shù)的權(quán)利：民族主義、多元文化主義和公民》解答了這個問題。他從政治、體制、教育、語言等方面對西方民族主義做了系統(tǒng)的研究，在自由、公正、民主的自由主義價值體系內(nèi)對少數(shù)群體的權(quán)利問題進(jìn)行了闡述。

一、對“多元文化主義”概念的分析

“多元文化主義”(Muhieuhuralism)一詞來源于“文化多元”(Cultural Diversity)這一概念。“文化多元”概念最早是1915年由猶太裔美國哲學(xué)家霍勒斯?卡倫(Horace Kallen)在《民族》雜志上發(fā)表的《民主訴熔爐》一文中提出的。1924年，卡倫在將該文收入論文集時，首次使用了“文化多元主義”概念，以更加明確地說明美國內(nèi)部移民和主體民族之間的關(guān)系。隨著20世紀(jì)50、60年代美國民權(quán)運(yùn)動的興起以及黑人民族主義(Black Nationalism)思潮的出現(xiàn)，人們對20世紀(jì)初產(chǎn)生的“文化多元主義”進(jìn)行了再思考，由此產(chǎn)生了“多元文化主義”的概念。

盡管對于“多元文化主義”的討論已經(jīng)持續(xù)了多年，但學(xué)界對“多元文化主義”的定義仍沒有定論。金里卡在《多元文化的公民權(quán)》一文中認(rèn)為“多元文化主義”是一個容易被混淆的詞匯?！岸嘣笨梢员焕斫鉃槎嘣褡?multination)，這是先前劃分為不同的自治區(qū)、后來國家領(lǐng)土集中合并的結(jié)果；也可以理解為“多種族群”，這是跨國移民的結(jié)果，移民愿意將自己整合到新的社會中。

造成該詞混淆的另一個原因是對“文化”的定義含糊不清。金里卡認(rèn)為文化作為一種習(xí)俗(customs)，與文化作為一種文明(civilization)應(yīng)該區(qū)分開來。對文化定義的混淆導(dǎo)致了“多元文化主義”含義的模糊不清。臺灣元智大學(xué)社會系助理教授王俐容在《當(dāng)代多元文化主義的發(fā)展》一文中，就此問題綜合了各方對多元文化的不同解釋，對多元文化現(xiàn)象的產(chǎn)生及相關(guān)學(xué)術(shù)探討和經(jīng)過探討而產(chǎn)生的一系列多元文化政策三個方面分別進(jìn)行了闡述。

首先，作為一種社會現(xiàn)象的多元文化(muhicuhurel)是由于大規(guī)模人口流動而形成的。大規(guī)模人口流動造成了不同族群之間的混居，導(dǎo)致了多元文化社會(multicuhural society)的出現(xiàn)。這種現(xiàn)象便是“多元文化”的現(xiàn)象。在考察這一現(xiàn)象時，文化和種族都被納入了被考察的范圍之內(nèi)。在這一語境中，“多元文化主義”只被用來指涉產(chǎn)生于文化差異下的社會現(xiàn)象。對世界上絕大多數(shù)國家而言，“多元文化”的現(xiàn)象已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)。

其次，作為一種政治意識形態(tài)的多元文化主義的產(chǎn)生，是由于政治意識形態(tài)對傳統(tǒng)的民族國家思想和價值體系提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種多元文化主義不是單一的教條，也不是一種單純的政治策略或政治事務(wù)的處理方法，它反映了政治策略的多重性以及政治事務(wù)處理過程的不完整性。因此，每個不同的多元文化社會都有不同的多元文化主義。

而英國的哲學(xué)家、政治思想家以賽亞?伯林(Isaiah Berlin)對價值多元論的探討，使對多元文化主義思想的研究真正得以深入。正如自由主義法學(xué)家拉茲(Joseph Raz)所言：“多元文化主義”的核心正是價值多元論。在柏林的自由多元主義論述中，人們漸漸認(rèn)識到現(xiàn)代性所面對的多元價值沖突這一核心的困境。人們在認(rèn)可多元價值的同時，多元價值之間不可調(diào)和的矛盾會導(dǎo)致沖突的出現(xiàn)。意識形態(tài)領(lǐng)域里的多元文化主義在來自不同領(lǐng)域的不同團(tuán)體所進(jìn)行的有效的政治動員中，成為共同的價值目標(biāo)，甚至成為一種社會運(yùn)動的方式。

第三，將“多元文化主義”作為一種公共政策，是1971年加拿大政府為解決國內(nèi)種族、民 族矛盾而首先提出來的。其后，“多元文化主義”政策被瑞典、澳大利亞、美國、英國等多個西方國家相繼采納并延續(xù)至今，同時批評之聲亦不絕于耳。20世紀(jì)90年代，對于多元文化主義的批評更是明顯增多，各種意見針鋒相對。各國因國情不同，所采取的多元文化主義政策大相徑庭，使得人們對“多元文化主義”的理解各執(zhí)一詞。加之作為一種公共政策的多元文化主義在不同的時期會以不同的政策形式表現(xiàn)出來，其易于改變的特點(diǎn)模糊了人們對多元文化主義本質(zhì)的認(rèn)識。本文將根據(jù)金里卡在書中展開的有關(guān)多元文化主義的理論討論，對理論上的多元文化主義和實(shí)踐中的多元文化主義進(jìn)行探討。

二、關(guān)于多元文化主義的理論爭論

(一)與自由主義相對立的多元文化主義

金里卡在談及有關(guān)早期對多元文化主義的探討時提到，人們把多元文化主義看作自由主義的對立面或社群主義的“替身”。早期爭論的重點(diǎn)包括兩個方面：一是爭論本質(zhì)上是圍繞著個人自由的優(yōu)先權(quán)展開的。自由主義者堅(jiān)持個人有權(quán)自主決定自己的幸福觀，贊成把個人從任何既定的或與生俱來的狀態(tài)中解放出來，個人在精神上優(yōu)于集體。而社群主義者認(rèn)為，人置身于一定的社會角色和社會關(guān)系中，這樣的自我不會形成或改變他們自己的幸福觀念；相反，他們繼承了一種生活方式，這一生活方式為他們規(guī)定了什么是幸福。

由于上述爭論中雙方處于不同的立場而導(dǎo)致了第二個爭論重點(diǎn)的出現(xiàn)：堅(jiān)持個人自律的自由主義者反對少數(shù)群體的權(quán)利，認(rèn)為對個人的強(qiáng)調(diào)是適當(dāng)?shù)模贁?shù)群體偏離這一點(diǎn)是不必要的和危險的。社群主義者則認(rèn)為少數(shù)群體的權(quán)利可以保護(hù)集體免受堅(jiān)持個人自律的自由主義者的腐蝕、侵害，是對集體價值的確認(rèn)。

早期討論的結(jié)果是：維護(hù)少數(shù)群體的權(quán)利需要認(rèn)可社群主義對自由主義的批判，并把少數(shù)群體的權(quán)利看作維護(hù)和諧及有集體意識的少數(shù)群體用以對抗自由主義者侵害的武器。由此可見，人們對文化多元主義的立場是依據(jù)或緣于他們在自由主義與社群主義之辯中的立場，對少數(shù)群體權(quán)利的態(tài)度是這一階段爭論的焦點(diǎn)。

金里卡《少數(shù)的權(quán)利》一書的核心內(nèi)容便是對少數(shù)群體權(quán)利問題的探討，即：西方的那些少數(shù)群體的權(quán)利是否與自由主義傳統(tǒng)的基本價值觀和原則相一致?在人們的心目中，自由主義的西方與社群主義的東方真的是二元對立的嗎?答案是否定的。金里卡通過考察族群之間的關(guān)系，特別是主體族裔群體和少數(shù)群體之間的關(guān)系來解釋這個問題。同時，他為少數(shù)民族的自治權(quán)進(jìn)行辯護(hù)，認(rèn)為西方世界應(yīng)當(dāng)接受少數(shù)民族自治的權(quán)利要求，這才是最公平、最穩(wěn)妥的解決少數(shù)民族問題的方法。

從《少數(shù)的權(quán)利》一書的核心內(nèi)容看，可以說，金里卡把所有的討論都集中到了多元文化主義、少數(shù)群體的權(quán)利和民族國家的建構(gòu)之間的關(guān)系上。

究竟什么是少數(shù)群體的權(quán)利?什么是民族國家的建構(gòu)?在金里卡看來，少數(shù)群體一般包括移民、少數(shù)民族、土著、在一國內(nèi)居少數(shù)的種族群體及種族―宗教群體(ethno-religiousgroups)。盡管這些群體在自身的權(quán)利要求上各有不同，但有兩個共性：其一，要求公民個人所擁有的一系列共同的公民權(quán)利和政治權(quán)利，而這些權(quán)利在所有的自由民主國家中都是受到保護(hù)的；其二，這些要求指向同一個目標(biāo)，即要使種族文化群體的獨(dú)特身份和需要得到承認(rèn)與包容。這種要求被概括為“多元文化主義”或者稱之為“少數(shù)群體的權(quán)利”。

而所謂民族國家的建構(gòu)指的是那些旨在傳播共同的民族認(rèn)同、民族文化和民族語言的政策。它可以分為兩個層面，即民族(nation)層面的建構(gòu)和國家(state)層面的建構(gòu)。兩者的結(jié)合，即采取諸如公民資格政策、語言法規(guī)、教育政策、公務(wù)員錄用政策、兵役制度、國家媒體宣傳、國家象征、國家假日、國家集權(quán)等措施，使得國家建構(gòu)出一個政治共同體，以獲得公民對國家的認(rèn)同，促進(jìn)民族國家內(nèi)部的穩(wěn)定。

(二)自由主義框架內(nèi)的多元文化主義

有學(xué)者曾一度假設(shè)自由主義和社群主義之間存在無法調(diào)和的矛盾，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，“社群主義者對哲學(xué)自由主義的攻擊與‘少數(shù)群體’權(quán)利的感念有著驚人的相似”的說法已經(jīng)站不住腳。這是因?yàn)樯贁?shù)群體的權(quán)利是由群體主張的，并因不同群體而異，它們通常被稱為“集體權(quán)利”。于是，多數(shù)群體尋求“個人”權(quán)利，而少數(shù)群體尋求“群體”權(quán)利，這一現(xiàn)象就被當(dāng)作一種證據(jù)，證明少數(shù)群體在某種程度上比多數(shù)群體更像“集體主義者”。

這個推論是有缺陷的。實(shí)際上，并非所有針對特定少數(shù)群體的權(quán)利都是“集體主義”權(quán)利；即使在那些某一方面符合這一字眼意義的“集體”權(quán)利，也不見得就是“集體主義”的證據(jù)。在威爾?金里卡看來，簡單地把多元文化主義看作社群主義的“替身”是不合理的；少數(shù)群體在追求自己的權(quán)利的過程中，很好地體現(xiàn)了包括個人自律重要性在內(nèi)的基本自由民主原則。這樣，關(guān)于多元文化主義的討論進(jìn)入了第二階段：自由主義框架內(nèi)的多元文化主義。

不難發(fā)現(xiàn)，這一階段的探討和伯林在考慮多元價值沖突的過程中引入自由主義的積極作用有頗多相似之處。柏林的弟子、以色列特拉維夫大學(xué)哲學(xué)教授耶爾?塔米爾(Yael Tamir)用自由主義的民族主義理論對多元價值沖突問題做了一個極好的解答，即通過滿足少數(shù)群體的不同層面的權(quán)利需要，讓少數(shù)群體放棄一部分政治權(quán)利，政府用其他方面的權(quán)利對此進(jìn)行補(bǔ)償，使得少數(shù)群體獲得足夠的生存空間和生存資源。

對此問題，金里卡也進(jìn)行了解釋：多元文化國家失去了單一血緣、單一種族的民族―國家建構(gòu)的條件，國家便試圖通過民族理想來強(qiáng)化社會團(tuán)結(jié)。基于這個目的而形成的政治共同體中的人民，成為了“的承擔(dān)者、效忠的對象以及集體團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)”。而人民獲得的民族身份(national identity)為各個階層的人民提供了尊嚴(yán)的源泉。由此，公民們會履行自己的義務(wù)，也就是為那些和自己并無血緣、種族聯(lián)系但同屬于一個政治共同體的人民服務(wù)，使得民族國家的疆域和民族身份得以重合，各個民族也就團(tuán)結(jié)在了民族―國家之中。

綜上所述，討論的結(jié)果使少數(shù)群體的權(quán)利問題變成了自由主義理論內(nèi)部的問題，證明了群體的主張至少可以在一定程度上提高自由主義的價值。但這部分的討論仍然存在問題：盡管它更好地理解了大多數(shù)族裔文化群體的本質(zhì)和他們對自由主義國家提出的要求，但它錯誤地闡釋了自由主義國家的本質(zhì)及其對少數(shù)群體提出的要求。

(三)“多元文化主義”和“民族―國家”的建構(gòu)

塔米爾所定義的“自由主義的民族主義”之實(shí)踐便是民族建構(gòu)。民族建構(gòu)是民族國家建構(gòu)的重要方面，通常采取的具體措施有：建構(gòu)共同的歷史感、共同的疆域、共同的語言、共同的公共制度。

有人認(rèn)為，這種民族建構(gòu)不需要采取促進(jìn)某一特定優(yōu)良生活觀的形式，共同的民族身份的基礎(chǔ)可能只是一種孱弱而寬泛的感覺：人們屬于某個代代相傳的社會，享有共同的疆域并擁有共同的過去和未來。而在“自由主義的民族主義”國家內(nèi)，國家把對相互競爭的優(yōu)良生活觀的評價作為公民社會中的個人事務(wù)，讓他們自行選擇。國家的任務(wù)僅是試圖發(fā)展和維系公民 們在一個倫理共同體中的共同歸屬感，由此人民就更可能履行對于自己同胞公民的義務(wù)，使少數(shù)群體的權(quán)利得到滿足，而“自由主義的民族主義”在此過程中取得的成功，成為通向社會團(tuán)結(jié)的、獨(dú)特的自由主義方法。

而少數(shù)群體的權(quán)利所面對的核心問題是，致力于民族國家建構(gòu)的多數(shù)群體是否公正地對待了少數(shù)群體?少數(shù)群體的權(quán)利是否有助于抵抗這些不公正?

毋庸置疑，幾乎所有的少數(shù)族裔文化群體都希望融入現(xiàn)代社會。而要想做到這一點(diǎn)，可以選擇融合，或者選擇尋求建立和維持自己的現(xiàn)代機(jī)構(gòu)所必需的自治權(quán)。當(dāng)面臨這一選擇時，各族裔文化群體做出了不同的反應(yīng)。對于這些不同的反應(yīng)，民族國家的建構(gòu)也給出了相應(yīng)的解決之道。

就此問題，金里卡提出了對五類少數(shù)群體的權(quán)利要求以及政府為滿足這些要求而采取的措施的基本內(nèi)容，這五類群體分別是：少數(shù)民族群體、移民群體、種族―宗教群體、非公民定居者和非洲裔美國人。

概括地說，他們的權(quán)利要求主要涉及公民資格、公民權(quán)利、公民義務(wù)和對國家的認(rèn)同等方面。這些看似為了滿足少數(shù)群體的利益要求、幫助少數(shù)群體自我發(fā)展的多元文化主義政策，實(shí)質(zhì)的目的乃是促進(jìn)民族國家內(nèi)部的整合。簡言之，金里卡向我們展示了以朝向多元文化主義的公民權(quán)(multicultural citizenship)來解決少數(shù)群體的權(quán)利需求問題的思路，從而實(shí)現(xiàn)民族國家建構(gòu)的目的。

三、“多元文化主義”的實(shí)踐

下面將通過幾個典型移民國家所采取的多元文化主義政策的實(shí)踐，來考察多元文化主義政策究竟給這些民族國家?guī)砹耸裁础?/p>

(一)澳大利亞：爭取平等權(quán)利的新移民

二戰(zhàn)后，澳大利亞為了保障國家安全和社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，實(shí)施了“恐怕是世界上任何一個國家所無法比擬的”大規(guī)模、有管理的移民計(jì)劃，從非英語國家和地區(qū)廣泛招募移民，使得澳大利亞的人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大改變。

以英國移民為主體的“白色澳洲”(whites-only)不復(fù)存在，代之以多種族共存的澳大利亞。1972年，澳大利亞工黨政府執(zhí)政后，正式廢除了“白澳”政策。次年，移民部長艾爾?格拉斯比出訪加拿大，歸國后他發(fā)表了題為《民族大家庭》的演講和《一個未來的多元文化社會》的聲明，首次正式引入“多元文化主義”的概念，標(biāo)志著澳大利亞多元文化政策的產(chǎn)生。1977年，在澳大利亞民族事務(wù)委員會(AEAC)主席朱伯勒斯的主持下，討論并通過了《作為一個多元文化社會的澳大利亞》的報告，確立了建立多元文化社會的三條原則，即社會和諧、平等和文化認(rèn)同。同年，澳大利亞政府還建立了移民計(jì)劃與服務(wù)評論委員會，在格爾貝勒主席的主持下于次年發(fā)表了《移民服務(wù)與計(jì)劃》的報告。上述兩個報告成為澳大利亞多元文化政策正式形成的標(biāo)志。

簡言之，澳大利亞的多元文化主義政策，就是讓所有澳大利亞人都擁有發(fā)展他們的文化和語言的權(quán)利。通過確認(rèn)他們保持其祖先的文化并將其傳給子孫的權(quán)利，多元文化政策會使他們更容易把忠誠獻(xiàn)給澳大利亞。然而，澳大利亞的多元文化政策是有限度的，這一限度就是一定要把澳大利亞白人的利益放在首位，完成國家的民族建構(gòu)。這一局限性必然使一些移民難以理解和無法接受多元文化主義的政策，進(jìn)而對其產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的仇恨。

(二)加拿大：爭取文化生存權(quán)的法裔移民

作為世界上最早實(shí)施多元文化主義政策的國家，加拿大的多元文化主義是針對早期的“二元文化”而產(chǎn)生的。歷史上，英、法兩國的文化對于加拿大的影響都非常深遠(yuǎn)。在19世紀(jì)80年代英國開始推行英裔種族聯(lián)合的帝國聯(lián)邦計(jì)劃，這種帶有明顯種族主義色彩的計(jì)劃讓加拿大政府擔(dān)心會引起國內(nèi)法裔加拿大人的強(qiáng)烈反對，因而該國一直是反對建立聯(lián)邦的領(lǐng)軍者。這種選擇使得加拿大形成了獨(dú)具特色的“二元文化”的格局。

同樣是因?yàn)槎?zhàn)以后大量非白人移民的進(jìn)入，使得加拿大傳統(tǒng)的“二元文化”格局無法維系，該國越發(fā)成為一個多種族的國度。由于法裔加拿大人長期要求文化權(quán)利，尤其是法語的使用，使得后來加拿大頒布的多元文化主義政策更多地關(guān)注文化問題。1971年10月8日，時任加拿大總理的特魯多在眾議院宣布了一項(xiàng)新的國家政策――多元文化主義。他明確指出，基于對民族多樣性及其重要性的認(rèn)識，加拿大聯(lián)邦政府必須具有統(tǒng)一的民族文化政策；在過去很長的時期里，加拿大政府的公共文化投入主要是給予英語藝術(shù)和文化，現(xiàn)在需要發(fā)生積極的變化；由于皇家調(diào)查委員會的建議，加拿大政府改變了對法語及其文化的偏見，有意識地支持和鼓勵法語機(jī)構(gòu)和文化，并采取多項(xiàng)措施發(fā)展土著居民的文化、教育事業(yè)；國家的統(tǒng)一和團(tuán)結(jié)所需要的共同文化政策，只能是多元文化主義政策。

1988年加拿大正式頒布了《加拿大多元文化法》。該法聲明：加拿大政府承認(rèn)族裔與文化多樣化之合法性，視多元文化為加拿大民族的基本特征與寶貴資源，保障所有公民保存和分享民族文化遺產(chǎn)的權(quán)利，鼓勵他們?yōu)槊褡逦幕姆睒s做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

不難看出，加拿大的多元文化主義政策更加注重的是民族文化的保留和發(fā)展，以此讓少數(shù)群體甚至是人數(shù)不少的法裔群體保持對國家的認(rèn)同，以獲得族裔之問的均衡狀態(tài)。也就是說，加拿大的多元文化主義政策在邏輯上要求在機(jī)會平等和個人權(quán)利的憲法原則的限度內(nèi)包容多樣性。

(三)美國：爭取教育權(quán)的黑人移民

美國的多元文化主義政策的產(chǎn)生與黑人的民權(quán)運(yùn)動有很大的聯(lián)系。最早踏上美國土地的外來者是英國的清教徒，隨之而來的是他們通過海外貿(mào)易得到的黑人奴隸。作為被莊園主壓榨的勞力群體，黑人自到達(dá)美洲那天起便陷入弱勢地位。

為了緩和黑人與白人之間的矛盾，約翰遜政府在1965年頒布了“肯定性行動”(Affirmative Action)行政法令，以秉持美國憲法反對區(qū)別對待的精神來解決種族歧視的問題，這便是美國反對種族歧視立法的開端，也是認(rèn)可黑人群體權(quán)利的開端。

而作為美國文化新思潮的發(fā)源地，美國的高校在20世紀(jì)90年代吹響了“多元文化主義”的號角，向主流文化宣戰(zhàn)。通過破除歐洲中心主義的思想并開設(shè)具有多元文化色彩的課程，使得少數(shù)族裔的文化、歷史傳統(tǒng)和優(yōu)秀思想成果受到重視，得到發(fā)揚(yáng)。對于黑人學(xué)生而言，美國的多元文化主義政策旨在減少“黑人”這一身份中的規(guī)定性、隔離性和污蔑性因素，從而使黑人身份可以像美國的其他族裔身份一樣，具有開放性、自愿性和動態(tài)性。

“肯定性行動”著力最多的教育領(lǐng)域，一直以來都在對少數(shù)族裔接受教育的問題展開激烈的討論。21世紀(jì)初，美國最高法院經(jīng)過長期爭論后，最終同意重新審理“肯定性行動”，旨在對大學(xué)中人數(shù)比例較低的非洲裔、西班牙語裔和印第安原住民學(xué)生提供教育上的優(yōu)惠，以增加這些族裔的學(xué)生人學(xué)的機(jī)會。但對其他人數(shù)較多的少數(shù)族裔來說，這一政策顯然是有偏頗的。因此，美國的各級法院接到大量有關(guān)訴訟，抗議該政策所造成的“變相歧視”(reversediscrimination)行為。由此看來，美國的黑人爭取到了自己的權(quán)益，卻讓其他的少數(shù)族裔群體 陷入了對自身權(quán)利被剝奪的恐懼之中。

(四)英國：爭取經(jīng)濟(jì)平等權(quán)的弱勢群體

作為老牌殖民帝國的英國在二戰(zhàn)后陷入了外來移民(immigration)的困擾之中。由于這些移民中絕大多數(shù)人的文化水平較低，他們來到英國后一般從事被白人視為低賤的工作，并常與當(dāng)?shù)氐陌兹税l(fā)生沖突。加之英國社會中固有的、強(qiáng)烈的種族主義情緒，使得這些移民在英國普遍受到歧視，以致他們在就業(yè)、受教育、住房等方面受到了不公正的待遇。

為了緩解對移民的歧視和向移民提供較好的生活條件以及更多的就業(yè)機(jī)會，1965年4月、1968年和1976年，英國先后三次制定和頒布了《種族關(guān)系法》，并成立“種族關(guān)系委員會”。該法規(guī)定在住房、就業(yè)、保險和其他社會服務(wù)方面禁止種族歧視，給移民創(chuàng)造一個較好的生存環(huán)境；同時賦予“種族關(guān)系委員會”以調(diào)查歧視案件的權(quán)力，在法律上確立了移民在受教育、就業(yè)、住房、社區(qū)服務(wù)等方面的平等地位。盡管如此，英國國內(nèi)的種族騷亂仍然沒有消除。并且，移民在經(jīng)濟(jì)上的弱勢地位也長期未能改變。

英國政府的這一旨在給予移民平等就業(yè)權(quán)利、經(jīng)濟(jì)權(quán)利的愿望，隨著時間的推移，涉及的領(lǐng)域更加廣泛?？梢哉f，英國1976年的《種族關(guān)系法》(Race Relations Act 1976)僅僅針對以種族、少數(shù)族裔、原始國籍為借口的歧視。而2003年的“平等法”[Employment Equality(Religion and Belief)Regulations 2003]則是對少數(shù)群體權(quán)利的進(jìn)一步擴(kuò)充和認(rèn)可，并對直接歧視、間接歧視、騷擾和迫害做出了明確的定義。近年來，大量相關(guān)機(jī)構(gòu)如“平等直接會”(Equality Direct)、“種族與平等咨詢服務(wù)處”(Race and Equality Advisory Service)、“平等機(jī)會委員會”(Equal Opportunities Commission)等的出現(xiàn)，目的是緩解因失業(yè)而引起的少數(shù)群體與政府間的緊張關(guān)系。但隨著2005年夏天倫敦地鐵爆炸案的發(fā)生，人們似乎又開始懷疑英國的“平等法案”是否真有其效。

四、結(jié)語

通過以上所述可以看到，少數(shù)群體的權(quán)利確實(shí)在多元文化主義的名義下得到了實(shí)現(xiàn)。但在獲得權(quán)利以后，少數(shù)群體的權(quán)利問題并沒有一勞永逸地解決。與此同時，少數(shù)群體在獲得自身的權(quán)利以后，并沒有向主流社會的權(quán)威發(fā)出太多有力的挑戰(zhàn)。在多數(shù)情況下，他們滿足于既得利益，依然生活在民族國家的體系之中，民族國家的分崩離析也就不可能發(fā)生。

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多元文化主義作為一種政治理論，一種意識形態(tài),打破了傳統(tǒng)文化一元主義價值觀的束縛，不僅指出不同文化的共存，而且還要求承認(rèn)不同文化的差異并平等對待它們。多元文化主義認(rèn)為，社會中呈現(xiàn)的各種文化體系或價值觀，都應(yīng)受到和主流價值觀相同尊重，這種強(qiáng)調(diào)"差異性"的價值以及"相互尊重"的理論的提出無疑具有積極的、進(jìn)步的意義。多元文化主義的爭論也顯示了社會本身的進(jìn)步，體現(xiàn)了各種文化融合的成功。

二、 多元文化主義的教育觀

作為對西方國家民族復(fù)興運(yùn)動的反響而出現(xiàn)的多元文化教育，最初以種族和文化的差異來定義，目標(biāo)是力圖通過學(xué)校教育的改革，使來自不同民族、種族、社會階層群體的學(xué)生可享受平等的教育機(jī)會，保持和發(fā)展各民族的文化。后經(jīng)少數(shù)民族、女性主義者、文化不利者、低社會階層者等弱勢群體的支持，20世紀(jì)70年代以后多元文化教育內(nèi)涵發(fā)生了演變，成為了一個歧義頗多的概念，其目標(biāo)也有了不同的表述。比如，高尼克在二十世紀(jì)80年代初綜合各國學(xué)者的論述，提出了：1、促進(jìn)文化多樣性的特性與價值；2、促進(jìn)人權(quán)觀念和尊重個體之間的社會公平與機(jī)會均等；3、讓每個人都有不同生活選擇的機(jī)會；4、全人類的社會公平與機(jī)會均等；5、促進(jìn)不同種族間權(quán)力分配的均等五個方面的目標(biāo)。90年代初古特佛里森等又提出：1、使學(xué)生形成客觀、平行的歷史觀；2、教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式相適應(yīng)；3、每個學(xué)生都享有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會；4、通過教育系統(tǒng)向?qū)W生傳授多元文化理念；5、提高少數(shù)民族群體間的相互尊重和自尊。目前，多元文化教育除以上目標(biāo)外又向發(fā)展文化意識、發(fā)展文化間能力、反抗種族主義和一切形式的偏見和歧視、提高全球意識、發(fā)展社會行動技能等方面演進(jìn)。

多元文化的教育發(fā)展，不僅關(guān)系社會中個人"主體性"的建立，人格自由的發(fā)展；更關(guān)系社會的和諧、完整，以及文化的演化與創(chuàng)新。多元文化教育基于個人之文化認(rèn)同、文化權(quán)及學(xué)習(xí)權(quán)，強(qiáng)調(diào)社會不同次文化群體，應(yīng)相互尊重、相互學(xué)習(xí)、彼此肯定與包容等。因此，多元文化教育的主要目標(biāo)，在提供人類經(jīng)驗(yàn)之真實(shí)的、有意義的闡述，如果課程著重在真實(shí)，則教育將是多元的；以其真實(shí)、多元觀點(diǎn)，呼應(yīng)來自不同文化背景學(xué)生需要，引導(dǎo)學(xué)生欣賞自己與他人的文化資產(chǎn)，同時也引導(dǎo)其糾正對于不同種族、文化、性別、宗教及階層的偏見，建立正向的相處態(tài)度，培養(yǎng)批判與分析能力，協(xié)助思考、選擇，決定社會行動.

三、多元文化主義對語文教育的啟示

當(dāng)今的社會是一個高度開放的社會，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、東方文化與西方文化、精英文化與通俗文化、保守文化與前衛(wèi)文化、主流文化與亞文化之間從來沒有像現(xiàn)在這樣經(jīng)歷著激烈的沖突。文化的多元共存已經(jīng)是一個不爭的事實(shí)，多元文化時代已經(jīng)到來。新時期的語文教育，如果繼續(xù)停留在田園牧歌的傳統(tǒng)中，漠視文化多元時代的存在，就勢必造成與當(dāng)前社會文化的割裂，無形當(dāng)中喪失了它的生機(jī)，自然不會受到學(xué)生的歡迎。多元文化時代客觀上對當(dāng)代語文教育提出了新的、較高的要求。新時期的語文教師必須站在多元文化主義的理論高度，重新審視當(dāng)前的語文教育，并做出相應(yīng)的革新。

那么，語文課程多元化教育的開展對學(xué)生有什么價值呢？簡而言之，有如下好處：（1）有助于加深學(xué)生對民族文化的情感。操千曲而后曉聲，識千劍而后曉器。見多才能識廣、有比較才有洞見。站在另外一種文化的角度重新審視自己原有的文化，也許會有更多的發(fā)現(xiàn)。多元文化教育會使學(xué)生對本國的生活方式、文學(xué)藝術(shù)、文化傳統(tǒng)產(chǎn)生極其深刻的印象，為自己的語言、文化、社會背景而感到驕傲和自豪，這已為許多亞洲國家的教育實(shí)踐所證明。(2)有益于培養(yǎng)學(xué)生理解他人、尊重別人的能力。教育實(shí)踐顯示，學(xué)生在接觸不同文化的過程中，敏感性、接受力會逐步增強(qiáng)，并意識到每一個人都是平等的，學(xué)會尊重、寬容與自己文化不同的人。(3)有益于把學(xué)生培養(yǎng)成世界公民。美國等國家認(rèn)為，多元文化教育能擴(kuò)大學(xué)生地方性和全球性的視野，當(dāng)學(xué)生"從各種多元文化觀點(diǎn)中學(xué)到有關(guān)自己國家和世界的知識時，他們就更有可能成為多元化國家和世界的公民"。

綜上所述，當(dāng)代語文教育必須積極主動地貫徹實(shí)行多元文化主義教育。語文教育要實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，可以從以下幾個方面入手：

（一）語文課程的開發(fā)要多元整合

要在既有的課程脈絡(luò)下，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生在課程開發(fā)中的作用，力圖充分開發(fā)學(xué)校各方面的課程資源，達(dá)到多元文化教育的目的。強(qiáng)調(diào)多元文化課程開發(fā)必須充分利用學(xué)校生活的各個方面，形成教育的整體情景。強(qiáng)調(diào)正式課程、非正式課程、顯性課程、隱性課程的規(guī)劃。強(qiáng)調(diào)教師在課程開發(fā)中的作用，視教師為研究者、開發(fā)者、新知識的整理者和創(chuàng)造者；強(qiáng)調(diào)學(xué)生、社區(qū)、家長在多元文化課程開發(fā)中的地位。

（二）教學(xué)過程的開放性

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一、多元文化主義的源起：“熔爐論”的破產(chǎn)。

在談起“多元文化主義”（Multiculturalism）這一術(shù)語的源起之前，我們不得不回憶一下曾經(jīng)一度在美國社會十分流行的“熔爐論”。眾所周知，美國是一個移民國家。“老的移民”和戰(zhàn)后源源不斷的“新移民”使得美國社會的種族差異愈加明顯，以至于費(fèi)城坦普爾大學(xué)非裔美國人研究學(xué)系主任莫萊菲·阿桑蒂說：“從前的美國是歐洲民族的縮影，今天的美國則是世界的縮影。”[4]美國從一開始就一直在探尋著能使不同文化背景的人同時在一片土地上和諧共處的生存之道。克雷夫科爾的《美國農(nóng)民札記》一書最早提出了“熔爐論”的思想。他認(rèn)為：與植物的生長受到一定的環(huán)境制約一樣，人的生長也必定受到社會環(huán)境的制約，而美國的環(huán)境將會使來自不同種族不同文化的移民熔化成只具有一種文化品質(zhì)的人[5]。1893 年，特納提出了著名的“邊疆學(xué)說”。邊疆對于美國歷史的重要性就在于：是美國人對于西部邊疆的開發(fā)，才使得來自歐洲不同國家的人逐漸融合成一種混合的種族。“邊疆學(xué)說”又為20 世紀(jì)初的“美國化”運(yùn)動提供了有力的理論支持。這場運(yùn)動提出美國是“所有歐洲民族？？融化和再生的偉大熔爐。”新移民要想融入到這個社會中，必須“完全、徹底地忘卻？？與出生國之間的一切義務(wù)和聯(lián)系。”[6]而1909 年移民美國的猶太裔作家伊斯雷爾·贊格威爾的名劇《熔爐》，最終使得“熔爐論”得以廣泛傳播。

從以上人物及其代表作中，我們可以看出，所謂“熔爐論”

就是追求美國文化的一致性，而這種一致性的基礎(chǔ)只不過是盎格魯——撒克遜人的文化傳統(tǒng)和道德準(zhǔn)則。然而隨著美國社會的文化日益多元和復(fù)雜，盎格魯一撒克遜人的文化卻無法將所有的這些異質(zhì)文化完全融入到自己體內(nèi)。就像朱世達(dá)所說的，雖然黑人也說英語，也信仰白人的基督教，但他們?nèi)匀槐慌懦庠诿绹髁魃鐣猓]有融入美國的主流文化[7]。美國移民的同化危機(jī)促使了“熔爐”理論的破產(chǎn)。

于是人們漸漸將目光投向了“多元文化主義”。20 世紀(jì)五六十年代以后，現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)中所存在的文化差異所導(dǎo)致的社會弊病逐漸暴露，新興的后現(xiàn)代主義思潮席卷美國，“多元文化主義”被當(dāng)做治療當(dāng)時病態(tài)的美國社會的一劑良藥推向社會的各個領(lǐng)域。

二、多元文化主義的本質(zhì)。

“多元文化主義”認(rèn)為各種族不必放棄自己的文化，而是要通過對不同群體間差異的尊重和包容，減少交流中的摩擦。在多元文化主義思潮的影響下，原來被忽視的群體及其文化不再被排除在所謂主流文化之外，人們反而對它給予了更多的關(guān)注和包容。人們放棄了對絕對平等、普遍道德和永恒價值的追求，轉(zhuǎn)而承認(rèn)差異。這就意味著“多元文化主義”開始對原有的普遍道德開始進(jìn)行解構(gòu)，形成道德相對主義。其中最具代表性的當(dāng)數(shù)美國人類學(xué)家斯畢羅，他認(rèn)為“描述性相對主義”、“標(biāo)準(zhǔn)相對主義”和“認(rèn)識相對主義”構(gòu)成了文化相對主義的三種形式。由于文化是多元的，而人是處于社會中的人，因而多元的文化便造就了人的品質(zhì)的多樣性，也就決定了道德衡量標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。在“描述性相對主義”的基礎(chǔ)之上，斯畢羅繼續(xù)提出了“標(biāo)準(zhǔn)相對主義”——既然道德因?yàn)槲幕亩嘣尸F(xiàn)多樣化，那人類社會便不可能存在什么普世價值，因而我們在評價一種文化的時候，就不能以某一種價值來作為衡量的標(biāo)準(zhǔn)。同樣，既然不存在普遍的價值標(biāo)準(zhǔn)，那么對于任何行為方式、任何習(xí)俗，就不能用這個文化之外的善惡標(biāo)準(zhǔn)來評價。這就是斯畢羅提出的“認(rèn)識相對主義”。他不僅承認(rèn)文化的多元性、道德評價標(biāo)準(zhǔn)的相對性和多樣性，還強(qiáng)調(diào)不存在人類統(tǒng)一的人類思維，甚至反人性。

從文化相對主義對普世道德的解構(gòu)中我們不難看出，所謂的“多元文化主義”，其實(shí)是以美國傳統(tǒng)的個人主義和自由主義價值觀為哲學(xué)基礎(chǔ)的。而追求個性自由平等的觀念一直都是傳統(tǒng)的WASP（信奉新教的歐裔美國人）文化的靈魂，其立國之本《獨(dú)立宣言》與《憲法》也多次提及“人人生而平等”、“天賦人權(quán)”。所以“多元文化主義”并不是反傳統(tǒng)的，而是對傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚(yáng)。它不要求將所有的種族文化進(jìn)行融合，而是強(qiáng)調(diào)不同文化間的寬容和理解?？创┝诉@一點(diǎn)，便看到了“多元文化主義”的實(shí)質(zhì)，即它并不意味著對美國傳統(tǒng)文化做顛覆性的改變，只是進(jìn)行實(shí)現(xiàn)方式上的改變。然而手段若在轉(zhuǎn)換過程中沒把握好度，那么看似積極的手段可能就會帶來一些消極的后果。美國大學(xué)校園內(nèi)長期普遍的吸毒現(xiàn)象就是最好的說明。

三、多元文化主義與大學(xué)生吸毒。

“多元文化主義”實(shí)為讓美國傳統(tǒng)的追求個性自由和平等的觀念普及到更為廣泛的對象中去，而大學(xué)校園則是一個擁有著足夠廣泛對象的濃縮版社會。在這里，有窮人的孩子和富人的孩子，有白皮膚的孩子和黑皮膚的孩子，有來自信仰基督教家庭的孩子和信仰猶太教家庭的孩子。當(dāng)這些代表不同文化背景的學(xué)生同時聚集到同一個地點(diǎn)進(jìn)行交流的時候，不發(fā)生摩擦的幾率為零。這時，受“多元文化主義”思潮影響的學(xué)校教育則會告訴他們，要學(xué)會理解、寬容、尊重，因?yàn)槲幕嵌鄻拥?，所以沒有普遍的價值和道德標(biāo)準(zhǔn)。這樣的教育當(dāng)然有其積極的一面，它可以促進(jìn)主流群體的學(xué)生對少數(shù)族群學(xué)生的了解，從而有利于美國校園在一定程度上擺脫文化狹隘、民族狹隘的弊端。

然而，多元文化主義指導(dǎo)下的教育還會產(chǎn)生另外一方面的結(jié)果，那就是導(dǎo)致美國社會原有的新教倫理道德被一代青年學(xué)生徹底拋棄。他們開始蔑視父輩們的道德觀和價值觀，嘲笑新教倫理中所提倡的儲蓄、節(jié)儉、責(zé)任，轉(zhuǎn)而崇尚奢侈和及時行樂，使消費(fèi)、享樂、無限度的追尋自由成為20 世紀(jì)70 — 80 年代美國社會和校園生活的“主旋律”。

最能說明問題的還是那個時代反文化的代表“嬉皮士運(yùn)動”。他們鼓吹所謂的“幻覺革命”，利用吸食后產(chǎn)生的感覺來看清美國社會的真面目。因?yàn)槭艿蕉嘣幕髁x的影響，再加上大學(xué)生群體在理論、概念等方面具有更多的獨(dú)立見解，便以標(biāo)新立異的行為，在社會潮流中扮演急先鋒的角色。一批批大學(xué)生響應(yīng)“嬉皮士運(yùn)動”的號召，為了追求個性自由，而選擇借助去尋找一種虛構(gòu)中的伊甸園。許多人模仿他們的生活方式，紛紛留起了長發(fā)，穿起了奇裝異服，當(dāng)然也吸上了毒。如上所引述，20 世紀(jì)60 年代末，使用的大學(xué)生竟然占到了56%。隨著各種社會運(yùn)動的偃旗息鼓，這代青年學(xué)生所提倡的道德和價值卻得到了廣泛的傳播并被保留下來，影響至今。

“多元文化主義”不僅制造了這批使用者，更為可怕的是，它還創(chuàng)造了一個對大學(xué)生吸毒現(xiàn)象更加包容的校園氛圍和社會環(huán)境。吸毒者不會再被看作是異類，吸毒已經(jīng)成為一種時尚，并且被諸如披頭士這樣具有影響力的搖滾樂隊(duì)大加鼓吹和宣傳。假如一個大學(xué)生無意發(fā)現(xiàn)你的室友是一個癮君子或者同性戀者時，他不會再投以異樣或歧視的眼光。隨著多元文化主義潛在弊端的逐步暴露，不斷有人出來對它進(jìn)行口誅筆伐。最具代表性的當(dāng)數(shù)芝加哥大學(xué)教授艾蘭·布魯姆，他在其著作《走向封閉的美國精神》中對大學(xué)校園自由化的傾向展開了深刻的批判[8]。他認(rèn)為這個年代所提倡的開放和包容反而導(dǎo)致校園里遍是詆毀傳統(tǒng)文化價值之聲，處處彌漫著文化相對主義和虛無主義，學(xué)生只沉浸在自我的行為模式和道德標(biāo)準(zhǔn)之中，開放最終卻導(dǎo)致了學(xué)生心智的日漸封閉[9]。布魯姆的觀點(diǎn)雖然是對WASP傳統(tǒng)文化作為普世道德的一種維護(hù)，但的確揭示了美國大學(xué)生吸毒現(xiàn)象長期普遍存在的文化根源。因多元文化主義帶來的大學(xué)生吸毒問題，雖然逐漸引起了美國社會的憂慮，并開始大聲疾呼恢復(fù)宗教文化傳統(tǒng)，然而看看六七十年代嬉皮士的文化運(yùn)動所標(biāo)榜的搖滾樂、性開放和吸毒已經(jīng)在當(dāng)今的美國具有普遍性，而其中的某些文化因素已經(jīng)成為美國大眾主流文化甚至是日常生活不可或缺的一部分（例如搖滾樂），至于更是成了美國社會的一顆毒瘤。此時，我們就會明白文化對美國人的這種潛移默化的影響已經(jīng)深入骨髓。

注釋：

[1]任何違禁藥品包括以下藥物的使用：大麻、迷幻劑、可卡因、海洛因或者其他麻醉、安非他明、鎮(zhèn)靜劑（巴比妥類藥物）、安眠酮（1990 年解禁）或者沒有醫(yī)生處方的各類鎮(zhèn)靜劑。

[2]L.D.Johnston, P.M.O'Malley, J.G.Bachman,&John E.Schulenberg,Monitoring the Future National Survey Results on Drug Use,1975-2011, Vol.II:College Students and Adults Ages 19-50,Table 9-2 and Figure 9-1

[3]20 世紀(jì)50、60 年代，曾一度在美國社會幾乎銷聲匿跡的再次沉渣泛起，并且在70 年代末達(dá)到頂峰。與此同時，美國社會也在發(fā)生著翻天覆地的變化，校園民主運(yùn)動、黑人民權(quán)運(yùn)動以及嬉皮士文化的興起等等，就在這樣的一個大的社會背景下，多元文化主義也作為一種思潮開始受到人們的關(guān)注并且得到了進(jìn)一步的發(fā)展。也就是說多元文化主義重新登上美國的歷史舞臺與在美國的再度復(fù)興在時間上有著一致性。所以，本文中所說的從文化的角度主要是指從美國多元文化的角度對大學(xué)生吸毒問題進(jìn)行探析。

[4]王緝思。高處不勝寒冷戰(zhàn)后美國的全球戰(zhàn)略和世界地位。北京：世界知識出版社，1999.119 頁

[5]J. H. J. De Crevecoeur, Letters from an American Farmer andSketches of Eighteenth-Century America, NY: Penguin Books,1983.p70-71

[6]J.Weinstein, Ambiguous Legacy: the Left in American Politics,NY:New York Press,1975.p128

[ 7 ] 朱世達(dá)。 當(dāng)代美國文化與社會。 北京：中國社會科學(xué)出版社，2000.104-105 頁[8]對于多元文化主義的批判還可參看：羅杰·金巴爾的《有終身教職的激進(jìn)分子：政治是怎樣敗壞了我們的高等教育的》；丁尼希。蘇瑟的《不自由的教育：大學(xué)校園內(nèi)的種族與性別問題》； 查爾斯·斯凱的《空心人：高等教育中的政治與腐敗》。

[9]A.Bloom,TheClosing ofAmericanMind,NewYork:NewYork Press,19 87 ,p2 5-45 .針對布魯姆的這一觀點(diǎn)，勞倫斯·勒溫在其著作Th eOpening of American Mind中提出了針鋒相對的觀點(diǎn)，他認(rèn)為多元文化意味著開放、平等和尊重。

參考文獻(xiàn)：

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HE Guiping

（Attached High School of Yunnan Arts University， Kunming， Yunnan 650000）

Abstract The current changes in the pattern of world culture， and gradually refresh people's ideas， gradually accept and assimilate multicultural education， art education requirements to reflect current lower multicultural background. A variety of cross-cultural fusion era， to update the development of the humanities and arts disciplines， constantly updating and changing people's values and beliefs philosophy， arts education in isolation from the development of multi-cultural background has become impossible. Based on the nature multiculturalism and multicultural arts education， analyzes the research status of arts education under the multicultural perspective， discusses criticism of the multicultural arts education effective countermeasures.

Key words multicultural; art education; status; countermeasure

信息化時代的來臨和全球文化的融合與分離并存的發(fā)展趨勢，很大程度上改變著世界文化的格局，各國各民族在自身主權(quán)新意識的基礎(chǔ)上，致力于不同文化之間平等、尊重和理解關(guān)系的共同建設(shè)，多元文化主義應(yīng)運(yùn)而生。多元文化教育是藝術(shù)教育繼藝術(shù)教學(xué)的社會性取向、創(chuàng)造性取向和學(xué)科性取向之后的又一新型教學(xué)理論和方法，衍生出新的藝術(shù)教育思潮，逐漸成為世界藝術(shù)教育和民族教育的發(fā)展趨勢，作為一種新的教育思想被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域。

1 多元文化與多元文化藝術(shù)教育內(nèi)涵

1.1 多元文化內(nèi)涵

人類社會的復(fù)雜化日益增加，信息流通日益發(fā)達(dá)。在這種情形下，文化的更新轉(zhuǎn)型必然日益加快，現(xiàn)有的各種文化面臨著新的發(fā)展機(jī)遇和挑戰(zhàn)，新的文化也將如雨后春筍般涌現(xiàn)。在日趨復(fù)雜化的現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)下，各種不同的文化不得不共同服務(wù)于社會的持續(xù)發(fā)展，便造就了復(fù)雜社會背景下文化的多元化局勢。

多元文化有大概的定義，即在平等、理解和尊重的基礎(chǔ)上，搭建本土文化與外來文化交流的平臺，促進(jìn)文化的同中求異、異中求同，有效避免不平等現(xiàn)象的發(fā)生，實(shí)現(xiàn)多種文化的平等共處。多元文化主義涵蓋的范圍非常廣闊，從宏觀上的歷史傳統(tǒng)和國家政治經(jīng)濟(jì)，到微觀上的具體政策措施和個體計(jì)劃，方方面面中均涉及到多元文化主義的因素。就多元文化主義的發(fā)展歷史看來，多元文化主義者試圖從社會、人性、歷史和發(fā)展等的各個角度出發(fā)，構(gòu)思描繪著一個沒有歧視與偏見的烏托邦圣地，在這個理想國里，多種文化相互滲透、融合，平等共處。多元文化主義提倡不同種族、不同民族、不同文化群體的平等共存，主要是民主社會里的平等觀念，是產(chǎn)生于美國的一種意識形態(tài)，同時，多元文化主義也可以作為一種教育理念，是多門教育學(xué)科綜合的理論基礎(chǔ)。

多元文化主義思想有三個主要組成。其一是哈貝馬斯的憲法民主政治理論，哈貝馬斯認(rèn)為，民主國家的理性憲法作為一種預(yù)先確立的、抽象化的原則性社會契約，是各種文化達(dá)成共識和相互妥協(xié)的基礎(chǔ)，其中憲法是多元文化社會中的一種形式共識，是集體生活的公民處事原則，符合集體中個人的平等和自由的利益，獲得集體中所有個人的理性贊同。其二是查爾斯?泰勒的“政治承認(rèn)”理論，查爾斯?泰勒認(rèn)為，承認(rèn)的需要，就是承認(rèn)的要求，是政治上民族主義的驅(qū)動力，是少數(shù)民族、“賤民”群體及女性主義的要求，是多元文化主義的核心議題。其三是解構(gòu)主義和后現(xiàn)代話語理論。

1.2 多元文化藝術(shù)教育內(nèi)涵

重塑社會構(gòu)造，實(shí)現(xiàn)理想的生活狀態(tài)，是各種形式的教育的共同目的。多元文化教育是學(xué)?；诙嘣幕M(jìn)行的改革運(yùn)動，起源于上世紀(jì)六十年代的美國，當(dāng)時是一種以打擊種族主義為目的的民權(quán)運(yùn)動，當(dāng)下仍然存在于教育領(lǐng)域，是致力于賦予學(xué)生教學(xué)公平對待的教育過程。

多元文化教育學(xué)者詹姆斯? A?班克斯認(rèn)為，多元文化教育是一種思想、異常教育改革和一個持續(xù)的教育過程，多元文化教育通過改變學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)，給予不同文化背景的學(xué)生以平等的學(xué)習(xí)機(jī)會，促進(jìn)所有學(xué)生的共同提升，促使學(xué)生正向且積極地對待不同文化、不同種群。藝術(shù)教育是技術(shù)與學(xué)術(shù)的結(jié)合，有形的技術(shù)可以通過教學(xué)得以掌握和實(shí)現(xiàn)，而無形的學(xué)術(shù)作為人類的民族文化精神和意識，其對人類智慧潛能的警示和啟迪無法輕易借由教學(xué)實(shí)現(xiàn)。多元文化教育與藝術(shù)教育的融合形成多元文化藝術(shù)教育，其融合的過程和結(jié)果逐步成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)。

多元文化藝術(shù)教育沒有確切的公認(rèn)概念，是以保持教育的藝術(shù)活力為目標(biāo)，不斷創(chuàng)新的教育理論和方法。多元文化藝術(shù)教育的媒介和基礎(chǔ)是藝術(shù)教育，將藝術(shù)的多元文化知識和技能以教育的形式傳遞給學(xué)生，以此有效促進(jìn)文化多樣性的發(fā)展和傳播。

多元文化藝術(shù)教育思想，首先是一種教育思想，具備藝術(shù)發(fā)展歷史觀的特點(diǎn)，將文藝批評理論和意識形態(tài)相結(jié)合的藝術(shù)綜合多元教育方法論。

2 反思多元文化視角下藝術(shù)教育的現(xiàn)狀與對策

自20世紀(jì)60年代以來，世界文化逐步向多元化方向發(fā)展，多元文化教育一直是國際藝術(shù)教育界共同關(guān)注的焦點(diǎn)，不只是某個國家或民族獨(dú)自發(fā)展的趨勢，其發(fā)展?fàn)顩r受全世界的關(guān)注，對于元文化視角下藝術(shù)教育發(fā)展的研究也越來越普遍。

2.1 多元文化視角下藝術(shù)教育的現(xiàn)狀

在國內(nèi)，各個地域有各個地域的特色，56個民族有56種文化，這56種文化相互交流溝通，共同造就了中國文化自身的多樣性和多元化。全球化趨勢下，國外文化的滲透，豐富國內(nèi)文化多元化的同時，也致使國內(nèi)多元文化藝術(shù)教育的現(xiàn)狀存在四個方面的問題。

第一，多元文化視角下的藝術(shù)教育容易忽視自身文化的傳承和發(fā)揚(yáng)。改革開放以來，與世界發(fā)展接軌的號召致使國內(nèi)藝術(shù)教育一味地崇洋媚外，一味地“吸收”西方發(fā)達(dá)國家的教育方式方法，卻不注意“消化”，忽略了藝術(shù)教育中本土文化的優(yōu)勢和特點(diǎn)，不利于國內(nèi)藝術(shù)教育的全面發(fā)展。第二，多元文化視角下，藝術(shù)教育容易存在教育觀念滯后現(xiàn)象。社會朝著多元化的發(fā)展，而藝術(shù)教育觀念仍然固步自封，不具備多元文化特性，顯然不符合藝術(shù)教育的多元化發(fā)展。第三，多元文化視角下，藝術(shù)教育的師資力量不夠雄厚，難以適應(yīng)世界多元化的發(fā)展。師資力量一直是教育的必不可少的組成部分，藝術(shù)教育的師資力量決定著藝術(shù)教育多元化發(fā)展的趨勢和潛能。第四，多元文化視角下，藝術(shù)教育往往存在厚此薄彼的文化混亂現(xiàn)象。多元文化視角下的藝術(shù)教育中，多種文化共同存在，在教學(xué)過程中存在文化的選擇和傾向問題，一旦選擇方式不恰當(dāng)，文化混亂現(xiàn)象必然產(chǎn)生，難以實(shí)現(xiàn)多元文化視角下藝術(shù)教育的全面發(fā)展。

2.2 多元文化視角下藝術(shù)教育的有效對策

針對多元文化視角下藝術(shù)教育不容樂觀的現(xiàn)狀，具體問題具體分析，對癥下藥方能妥善解決，因而，為實(shí)現(xiàn)多元文化視角下藝術(shù)教育的有效開展，可以從藝術(shù)教育的教育觀念、教育模式和課程設(shè)置三個方面采取相對應(yīng)的有效對策，合理解決多元文化視角下藝術(shù)教育存在的問題。

（1）樹立多元文化教育觀念。教育觀念決定著教育的整體開展特性，藝術(shù)教育的教育觀念更應(yīng)當(dāng)立足于教育發(fā)展的共同趨勢，結(jié)合藝術(shù)教育全球化的背景，吸收和借鑒新的教育理念，才能實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育的持續(xù)健康發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)多元文化視角下的藝術(shù)教育，應(yīng)當(dāng)著眼于綜合文化藝術(shù)教育觀念的樹立，從根本上創(chuàng)造藝術(shù)教育多元文化發(fā)展的可能，為多元文化藝術(shù)教育的實(shí)現(xiàn)提供夯實(shí)合理的發(fā)展基礎(chǔ)。

（2）建立多元文化教育模式。教育模式是教育進(jìn)行的過程中的重要組成部分，教育模式的選擇很大程度上決定著教育的發(fā)展方向，藝術(shù)教育需要依據(jù)自身的培養(yǎng)目標(biāo)、師資力量、培養(yǎng)對象以及社會藝術(shù)教育的發(fā)展改革趨勢，制定符合社會和自身雙重要求的教學(xué)模式。在藝術(shù)教育中，采取具備多元文化特色的教育模式，有助于加快藝術(shù)教育多元文化發(fā)展的進(jìn)程，不斷為藝術(shù)教育多元文化發(fā)展提供動力來源。

（3）課程設(shè)置文化多元化。課程設(shè)置是教育的具體實(shí)施對象，直接決定著教育效果的形成。在藝術(shù)教育中，從多元文化的相互融合出發(fā)，設(shè)置具備各種文化特色的課程供學(xué)生選擇，在潛移默化中影響學(xué)生多元文化價值觀的形成，以更加明顯的方式直接促進(jìn)藝術(shù)教育多元文化的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)藝術(shù)教育多元文化的可持續(xù)性發(fā)展。

篇5

    我之前對英國電影的研究以不同方式吸收了以上各種方法。如同其他使用這些方法的學(xué)者一樣,我或許總是太急于證明英國電影展現(xiàn)了一種富有凝聚力的、統(tǒng)一的、人所共識的國家影像。1下文將用這些方法進(jìn)行更深入的論證,以避開一味尋找代表民族共識的影像亦或維持民族、文化形式和身份固定不變的界限。換句話說,我想通過上述角度引發(fā)人們對文化差異性的注意。

    這些闡釋似乎尤其適合用來審視當(dāng)代電影。如今,新的電影制作方式滋生了多元文化主義、跨國主義和文化變遷。盡管這種發(fā)展趨勢可能是有限的,但它還是對傳統(tǒng)觀念中的英國性和民族共識性的影像造成了強(qiáng)有力的沖擊。我將指出,與其將這種電影看作民族電影的產(chǎn)物,還不如將它納入后民族電影(post-national films)的框架。但我還將指出,這種對英國民族性傳統(tǒng)觀念的澄清正逐步成為早期英國電影史研究的成果。三四十年代的影片成了肥沃的土壤——盡管有人指出,當(dāng)時民族共識性的影像占據(jù)了主導(dǎo),可如今更多人正把注意力轉(zhuǎn)移到對當(dāng)時英國電影的差異性、以及共識性文化與跨國文化結(jié)合的程度上。

    本土的和外來的

    首先我還是要堅(jiān)持對定義問題作一些說明。民族電影即專注于表現(xiàn)本土文化傳統(tǒng),喚起與探索本民族文化遺產(chǎn)的電影。這種定義看似合理,但是本土的文化傳統(tǒng)究竟又是什么呢?依據(jù)字典上嚴(yán)格的定義,一樁本土的行為、事件或者觀念必須能夠在其發(fā)生地找到源頭;嚴(yán)格說來,本土是外來的——或者說源自外國的——對立面。那么在文化領(lǐng)域,又有多少行為、事件或者觀念在上述意義上能夠純粹地被認(rèn)為是本土的,而沒有絲毫外來和異質(zhì)的影響呢?民族遺產(chǎn)果真如此的“純潔”嗎?亦或說,某種程度上它只是一種文化的拼貼雜燴與混合交迭,有時還呈現(xiàn)出反傳統(tǒng)的、混合來自不同源頭的文化特征?對于多元文化的社群—— 一個外來散居民族的“家園”——討論本土性又有怎樣的意義?我們正在談?wù)撜l的遺產(chǎn)?正是這些問題開始困擾著本土性的概念。

    傳統(tǒng)的概念同樣問題重重。我們可以寬泛地說,某部電影深深地植根于民族的或者本土的文化傳統(tǒng)中,但是對傳統(tǒng)而言究竟什么是重要的?一個行動、事件或者觀念必須重復(fù)多少次或者持續(xù)多長時間,才能被稱之為是一種傳統(tǒng)?通常我們說的遺產(chǎn)屬于繼承而來,或由前輩傳到我們手中。但是除了繼承,我們又如何看待被創(chuàng)造、強(qiáng)制性的和輸入的傳統(tǒng)呢?在一個單一民族國家里,“遺產(chǎn)”的脈絡(luò)必須回溯到什么年代,才能使得一樁行為、事件或觀念被視為深植于民族文化或是一項(xiàng)本土傳統(tǒng)?

    《霍華德莊園》(詹姆斯艾弗里,1992)是一部很容易被描述為深植于民族文化傳統(tǒng)的影片。從許多方面來講,它似乎是闡釋英國民族電影——更準(zhǔn)確地說,英格蘭民族電影——的最完美典范。由此,將這部影片讀解為對英格蘭神話的再現(xiàn)并不奇怪。一個古老、擁有漫長歷史的國度,田園和傳統(tǒng)式的精神內(nèi)核,傳承問題便尤為顯得重要。電影從多方面清晰地展現(xiàn)了民族傳統(tǒng)的觀念。它援引了為人所熟悉的談話以及風(fēng)光、建筑和村鎮(zhèn)的景象;浸潤著傳統(tǒng)中得體、優(yōu)雅的行為舉止和禮儀;重拾了英國的文學(xué)遺產(chǎn)——影片改編自作家E M 福斯特的經(jīng)典著作。2

    然而,將《霍華德莊園》視為“被發(fā)明的傳統(tǒng)”(invented tradition)比“繼承的傳統(tǒng)”要更為合理。如果說電影人通過辛勤努力,使《霍華德莊園》保留了福斯特小說中的敏感和景象,那么他們也成功地重塑了一個“福斯特”,使之更像是一位古董商而非現(xiàn)代主義者,故事也成了一部古裝片而非一部時裝劇。福斯特電影化的慶典同樣昭示著一種更深遠(yuǎn)的趨勢,即現(xiàn)代主義的作家們?nèi)谌氲奖唤?gòu)的文學(xué)遺產(chǎn)中,成為其一部分。同樣變革和融入的進(jìn)程可以在晚近《霍華德莊園》一類的英國遺產(chǎn)電影中發(fā)現(xiàn),如《火的戰(zhàn)車》(休赫德森,1981)、《看得見風(fēng)景的房間》(詹姆斯艾弗里,1986)、《理智與情感》(李安,1995)和《伊麗莎白》(夏克哈卡普,1998)。這是最近的一輪建構(gòu),規(guī)范迅速被建立,傳統(tǒng)很快被“發(fā)明”出來。當(dāng)然,其中一些規(guī)范便意在塑造電影中傳統(tǒng)、古老的面貌。

    福斯特的小說同樣也被認(rèn)為對英國性的本質(zhì)進(jìn)行了反思,并非一味地遵循傳統(tǒng),也不僅僅針對劇中主角——代表德國系盎格魯文化形態(tài)的疏勒格爾姐妹。這種雜糅性的意味,以及相生的游移身份,同樣在敘述中以電影化的呈現(xiàn)不斷強(qiáng)化。這從致謝名單開始就有所顯露,名單采用前衛(wèi)藝術(shù)的字體,由法國畫家安德烈德萊恩用野獸派風(fēng)格繪制。但這些舉措并未將電影局限在狹小的民族傳統(tǒng)的視域中,而是放置于整個歐洲現(xiàn)代主義和世界藝術(shù)浪潮之下。這一點(diǎn)都不足為怪,看看這部影片背后的多國資金支持和制作團(tuán)體就顯而易見了。(該片主要由英國、美國和日本投資,導(dǎo)演詹姆斯艾弗里是美國人,制片伊斯梅爾莫錢特是印度人,劇本由波蘭裔猶太人魯斯布勞瓦賈布瓦拉改編,她目前定居印度。)

    國別電影還是后國別電影?

    以上事例說明,傳統(tǒng)與遺產(chǎn)、本土性與民族性是非常復(fù)雜的,絕不是想當(dāng)然的問題。但情況一貫如此嗎?亦或是,存在著一個時期,在此之前民族身份并非這般問題重重?有觀點(diǎn)認(rèn)為,確實(shí)存在一條清晰的界限。據(jù)此,半個世紀(jì)以來的英國電影在影像呈現(xiàn)上發(fā)生過一次轉(zhuǎn)型:從同質(zhì)化向異質(zhì)化過渡。這個過程涵蓋了自二十世紀(jì)四五十年代的伊林電影到八九十年代的英國新電影。伊林電影似乎描繪了一個共識性的民族,而如同《我美麗的洗衣店》(斯蒂芬弗里爾斯,1985)、《海灘上的巴吉》(格林德查德哈,1993)、《猜火車》(丹尼波伊爾,1995)和《我的名字叫喬》(肯洛奇,1998)之類的電影則清晰地呈現(xiàn)出更為曖昧的當(dāng)代英國影像。更令人稱奇的,恐怕要數(shù)我之前的觀點(diǎn),即在《霍華德莊園》這類看似純粹和保守的英國電影中找到這種轉(zhuǎn)型的依據(jù)。總的來說,考慮到戰(zhàn)后英國經(jīng)濟(jì)、政治、社會和文化景觀上巨大的變化,同質(zhì)化向異質(zhì)化的轉(zhuǎn)型似乎不可避免。它尤其同新的社會文化階層以及由特定族裔背景或由青年時尚確立并反映當(dāng)?shù)丨h(huán)境的亞文化社群的產(chǎn)生相呼應(yīng)。此類特殊的發(fā)展大體上可以歸因于文化的分裂和多元化,并被廣泛認(rèn)為隨著現(xiàn)代主義進(jìn)程和后現(xiàn)代主義體驗(yàn)中信仰的喪失而形成。所以,從共識性的英國電影到異質(zhì)化、備受爭議的英國電影,轉(zhuǎn)變確實(shí)無法避免。無論是隱蔽式的《霍華德莊園》,亦或更為自覺表現(xiàn)差異的《我美麗的洗衣店》、《海灘上的巴吉》、《猜火車》和《我的名字叫喬》,皆是如此。

    在最近關(guān)于身份、文化和民族的爭論中,類似“不穩(wěn)定性”、“跨國性”等名詞越來越多地成為焦點(diǎn),相應(yīng)的,旅行和遷徙、拘束和離散、邊緣和雜糅成為主要的隱喻。3至于英國電影,我們可以在諸如《我美麗的洗衣店》、《海灘上的巴吉》等作品中發(fā)現(xiàn)這種趨勢。譬如,蒂姆考里根對《我美麗的洗衣店》的討論,強(qiáng)調(diào)了家的安全感和身份的穩(wěn)定性始終只是環(huán)境暫時性的產(chǎn)物,而非深深地嵌入于傳統(tǒng)中;事實(shí)上,身份是不斷流動的,歸屬感總是暫時的。4與此說類似,沙瑞塔馬立克認(rèn)為《海灘上的巴吉》中英亞身份以及英印電影美學(xué)之間的張力,在電影形式上產(chǎn)生了一種雜糅性的。5

    這些相對較新的電影,無疑是將多元文化主義和跨國主義的當(dāng)代體驗(yàn)作為主題。它們探討了在后殖民的英格蘭,發(fā)生在不同的文化身份和形式之間復(fù)雜的、時而急劇妥協(xié)或?qū)沟年P(guān)系。這些電影的產(chǎn)生,以及認(rèn)同它們的批評話語,或許可以十分合理地看作是一種轉(zhuǎn)型的暗示,即否定將這個民族想象成單一的、共識性的、有機(jī)整體般的社群。

    這些電影還能夠被看作是民族電影的產(chǎn)物嗎?事實(shí)上或許將它們看作“后民族電影”更為有效,因?yàn)樗鼈儽畴x了將社群、文化、身份等問題歸結(jié)為單一民族化的傾向。后民族電影的概念顯然更好地強(qiáng)調(diào)了體現(xiàn)多元文化主義、差異性和雜糅性的電影。約翰希爾對這一看法持反對意見,他堅(jiān)持認(rèn)為我所謂的“后民族電影”完全可以用民族電影的概念來解釋:簡言之,不能僅僅因?yàn)橛臄z的電影不再固守既有的民族觀點(diǎn),就意味著我們可以完全丟棄民族電影的概念。他寫道,我們不能“低估民族電影重構(gòu)某一民族亦或不列顛多民族的可能性;以及不以同質(zhì)化的、‘純潔’的民族身份為前提,把握民族文化特性的可能性”。6

篇6

中圖分類號：B712.5

文獻(xiàn)標(biāo)識：A

文章編號：1004-2563(2007)05-0050-06

自由主義的公民資格理論是用一種普遍的、公共的身份代替差異性的、特殊的身份，所有能夠合法成為國家公民的個體都被假定享有平等的公民資格權(quán)利和責(zé)任，不論他們的階級、性別、種族、膚色、社會地位有何不同。例如羅爾斯針對自由主義理論傳統(tǒng)中由于實(shí)質(zhì)平等維度的缺失而導(dǎo)致的一系列正義難題，提出作為公平的正義，力圖排除由于自然和社會的偶然因素而在個體所得和收入方面所造成的不平等。在建構(gòu)正義原則時，羅爾斯以其無知之幕的設(shè)計(jì)超越個人的特殊性，強(qiáng)調(diào)人的自由、平等、理性等作為道德人的共同特質(zhì)，因此羅爾斯的公民資格觀念強(qiáng)調(diào)社會成員個體之間的共通性，而忽視個別的差異性和特殊性，是一種奠基于個體權(quán)利基礎(chǔ)之上的普遍的公民資格觀念。在女性主義理論者、也是多元文化主義者艾利斯?馬瑞恩?楊(Iris MarionYoung)看來，自由主義普遍的公民資格觀念只是關(guān)注共同性，并且因此而忽略或至少是回避了差異以及差異群體的群體權(quán)利。社群主義雖然強(qiáng)調(diào)了文化傳統(tǒng)對于個體認(rèn)同的重要，但是他們所強(qiáng)調(diào)的文化傳統(tǒng)是“一”，而不是“多”，因此社群的社會一體化主張暗含了對不是成員的“陌生人”的拒絕，而且他們所強(qiáng)調(diào)的是一種共善，即一種共同性，這種共同性暗示所有成員都有同樣的利益。然而事實(shí)并非如此，例如男性和女性，少數(shù)群體和文化上的主流群體可能無法分享一種共善。因此，社群主義對一體化社會的追求同樣蘊(yùn)涵了一種對社會成員多重身份現(xiàn)實(shí)的漠視以及對主體差異的否定和排斥。因此，在楊看來，差異文化群體的群體權(quán)利在社群主義的語境中同樣是缺失的，自由主義也好，社群主義也罷，都沒有重視文化弱勢群體和主流社會的差異。她主張從根本上放棄主流文化的概念和說法，堅(jiān)持作為身份的公民資格優(yōu)先于作為成員資格之法律地位的公民資格，主張普遍的公民資格應(yīng)該被差異的或者說適應(yīng)個別差異的公民資格所取代。

由此，楊明確提出差異的公民資格觀念，要求權(quán)利不僅應(yīng)被給予個體，而且還要被給予群體，這種基于差異性文化群體權(quán)利的公民資格即“差異的公民資格”，和自由主義基于個體權(quán)利的“普遍公民資格”相對；所謂差異政治，也就是正視和肯定不同文化、族群的特殊性，不是把被壓迫群體視為需要特殊對待的異常事例，而是希望通過對文化差異族群之公共意義和政治性意義的肯認(rèn)，表明社會的異質(zhì)性及其成員的多元境況是社會本身的一種自然狀態(tài)。

一、普遍性公民資格能否帶來實(shí)踐中的平等

在以羅爾斯為代表的自由主義的公民資格觀念中，表達(dá)了一種強(qiáng)調(diào)同質(zhì)化的傾向，即通過保證社會上每一個公民都享有平等的公民身份和平等的社會地位，并遵守同一的公共規(guī)范，從而建立一個在正義原則基礎(chǔ)之上的同構(gòu)型公民的社會。然而，由于羅爾斯的差別原則主要針對的是經(jīng)濟(jì)上的弱勢，因而文化上的弱勢并沒有納入其正義理論的范圍之內(nèi)，而且他對經(jīng)濟(jì)上弱勢的平等觀照是基于個體的所得和收人等等，而非基于文化意義上的群體權(quán)利。然而，在現(xiàn)實(shí)社會中，有些群體雖然并不是經(jīng)濟(jì)上的弱勢群體(比如同性戀群體、發(fā)展良好的移民群體)，可是同樣在遭受著不公正的對待。因此，在多元文化主義者看來，即便通過授予個體權(quán)利，使得每個公民都已經(jīng)擁有共同的公民資格，已經(jīng)成為自由主義社會中的合法成員，但問題在于：“對許多群體――黑人、婦女、土著居民、少數(shù)民族、宗教少數(shù)派、同性戀群體――而言，盡管他們也擁有共同的公民資格，但仍然感到自己被排除在‘共同文化’之外……這些群體的成員之所以感到被排斥，不僅僅由于他們的社會經(jīng)濟(jì)地位，而且因?yàn)樗麄兊纳鐣幕矸荩此麄兊摹町愋浴??！?/p>

楊指出，針對封建的或前現(xiàn)代的那種對人的先天平等權(quán)的否定而言，強(qiáng)調(diào)所有人具有同等的道德價值與平等的公民資格無疑極大推動了人類的解放，然而，盡管今天所有群體(除了同性戀之外)幾乎都獲得了平等權(quán)利，但是群體之間的不平等卻仍然存在。這種情況下，如果仍然強(qiáng)調(diào)權(quán)利和規(guī)則按照普適的觀點(diǎn)來制定，無視種族、文化、性別、年齡或能力的差異，則不但不會給差異群體帶來自由和解放，反而只能帶來更深的壓迫。因此，在多元化的今天，強(qiáng)調(diào)絕對的平等恰恰帶來的是更大的事實(shí)上的不平等。

楊對公民資格所包含的普遍主義進(jìn)行了分析，她指出與自由主義相連的普遍性有三種含義：第一種普遍性的理念是在平等參與的意義上而言，即一個社會的所有成員都能夠政治地參與以塑造他們的生活。這顯然是一個可欲的目標(biāo)，而且應(yīng)該成為所有民主政治的目標(biāo)。對于自由主義的這種普遍性理念，楊是贊同并支持的。在她看來，對這個普遍性理念形成障礙的主要涉及資源的不平等分配，如金錢、時間和信息等等；第二種普遍性理念是在高度抽象的意義上而言，即自由主義社會中的個體采納一種普遍的觀點(diǎn)，自由主義社會的公民資格觀念要求個體拋開他們來自于特殊經(jīng)歷的理解，以一種抽象的、共同的身份來行使他們的權(quán)利和責(zé)任；第三種普遍性理念是在實(shí)踐的意義上而言，即由于假定由公民或他們的代表所選擇出來的正義原則適用于所有的人，因此沒有顧及社會中存在的多樣化需要和不平等，而且這種決定結(jié)構(gòu)阻礙了所有的聲音都能夠被有效的聽到。因此，在楊看來，自由主義代表的不是差異個體之間的平等，而是越過了差異的一種支配性的平等理念：在一種抽象的難以達(dá)到的公民資格概念的名義下，標(biāo)明一個社會之特征的多樣性被犧牲掉了。

因此，對于楊來說，雖然可以接受自由主義的第一種意義上的普遍性理念，但是她認(rèn)為資源的不平等只是社會正義問題的一個部分，即便我們能夠克服公民之間的物質(zhì)上的不平等，自由主義所引出的另外兩種普遍性卻使得公民資格在實(shí)踐中仍然是不平等的，這是因?yàn)樽杂芍髁x包含了一種否定社會差異的公民資格概念。

那么，文化差異群體的權(quán)利如何保障呢?在楊看來，基于個體平等的公民資格身份基礎(chǔ)上的平等觀照并沒有能夠?qū)嶋H地解決某些差異群體受歧視的不

平等狀況，因而僅僅保障個體權(quán)利是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因文化上處于弱勢而遭遇到的不公平對待同樣值得關(guān)注和重視，因此應(yīng)該把差異群體的特殊權(quán)利也納入社會正義的考慮范圍之內(nèi)。這樣一來，公民資格就不能僅僅被看作為是一種共同身份，而是必須應(yīng)該同時考慮到差異性，也正是基于對差異性文化群體和文化身份的考慮，楊提出差異的公民資格以反對自由主義普遍的公民資格觀念，并力圖通過差異公民資格權(quán)利的呼吁使得文化弱勢群體的權(quán)利得到保障。根據(jù)楊的觀點(diǎn)，將“每個人都具有公民身份”的理念與公民身份的其他兩種涵義――人人具有共同的生活，并作為公民被同等對待――作出假定性的聯(lián)系，這本身就存在問題，是一種同化的理念。當(dāng)代文化弱勢群體反對壓迫的社會運(yùn)動越來越要求承認(rèn)群體的特殊性，以反對這種同化的理念，他們質(zhì)疑，正義是否總是意味著法律和政策應(yīng)該強(qiáng)化對所有群體的平等對待。作為這些挑戰(zhàn)的起點(diǎn)，差異的公民資格概念成為一個最好的途徑，只有通過對“差異性公民身份”的肯認(rèn)，通過賦予差異性文化群體以特殊的群體權(quán)利，才能夠使得每個人都真正享有完全的公民資格，作為完全的公民進(jìn)行社會參與，而不是被當(dāng)作二等公民來看待。

然而，楊也認(rèn)識到，在實(shí)踐當(dāng)中，那些尋求容納被壓迫和處境不利群體的社會運(yùn)動面臨著一個“差異的兩難”：一方面，他們必須不斷否認(rèn)在男女之間、白人與黑人之間、健全者與殘疾人之間存在著本質(zhì)上的差異，因?yàn)閺?qiáng)調(diào)這種差異會使得下述觀點(diǎn)正當(dāng)化，即婦女、黑人或殘疾人不擁有和其他人一樣的機(jī)會，不可以和其他人一樣去自由行動或被某個機(jī)構(gòu)或職位所接納；另一方面，他們發(fā)現(xiàn)有必要確認(rèn)群體之間確實(shí)存在差異，如果無視這些差異而運(yùn)用嚴(yán)格的平等對待原則，尤其在競爭某個職位時，反而是不公平的，因?yàn)檫@些差異已經(jīng)使那些群體在社會中處于不利的處境，如果繼續(xù)用普適的標(biāo)準(zhǔn)來對待，反而會使這些差異性群體面臨不正義處境的威脅。也就是說，自由主義形式上的平等成果并不能消除社會差異，文化族群之間的差異仍然存在，如果繼續(xù)堅(jiān)持自由主義無差別的平等，將會對弱勢文化群體帶來更大的不平等，甚至使他們受到非正義對待的威脅；可是如果放棄無差別平等的理想，又對自由主義的平等理念本身構(gòu)成顛覆，而這種平等理念本身卻又是差異群體保障自身權(quán)利也需要的。由此，引出了差異政治質(zhì)疑普遍主義政治的另一個焦點(diǎn)，即究竟何種方式才是消除社會不正義的最佳方式?

二、超越差異的普遍政治是否是消除社會不正義的最佳方式

自由主義是以重視多元和個體差異來開始其理論建構(gòu)的，當(dāng)然不是不重視差異，但是自由主義對待差異的方式，卻遭到多元文化主義者的反對。因?yàn)樽杂芍髁x是通過采取一種政治中立的態(tài)度，以超越差異的方式，建立一個超越于所有差異之上并能夠?yàn)樗胁町惗脊餐邮艿恼x原則。然而在楊看來，自由主義的這種正義原則是屬于一種分配式正義，即將社會正義視為在社會成員之間平等地分配社會利益和負(fù)擔(dān)，只要財(cái)富、所得等物質(zhì)性資源和權(quán)利、機(jī)會、權(quán)力、自尊等非物質(zhì)性資源得到平等分配，社會就是正義的。也就是說，在自由主義這里，社會正義的問題被化約為資源的分配是否平等。然而，正是這種分配式正義掩蓋了一系列不平等的權(quán)力關(guān)系。這些不平等隱藏了這樣一個事實(shí)：公民資格是按照一種特殊的社會身份來定義的，并由此支持某種特殊的社會身份，這種特殊的社會身份就是白人男性。這種偏見有極為深刻的根源，而且在歷史上和帝國主義以及父權(quán)制聯(lián)系在一起。而且，在自由主義那里，公民資格被按照客觀的理性理論化并反對感情的因素和身體的因素。因此，婦女，在自由主義傳統(tǒng)中是非理性的和情感的化身，她們被認(rèn)為不能實(shí)踐公民資格的責(zé)任。由于這些不平等的深刻根源，楊指出：這些不平等往往會在無意識的狀態(tài)下再生，并對文化弱勢群體造成深刻的壓迫和宰制。這種對文化弱勢群體的壓迫和宰制無疑是一種嚴(yán)重的不正義。

楊指出對文化弱勢群體而言存在的五種主要壓迫，即：剝削(exploitation)、邊緣化(marginalization)、無權(quán)力(powerlessness)、文化帝國主義(cultural impe-rialism)以及暴力(violence)。所謂剝削，簡單而言就是：工作或者精力的收益落入他人手中，而沒有得到相應(yīng)的回報。主要是指通過一種結(jié)構(gòu)性的關(guān)系，使某些人能力的運(yùn)用和發(fā)揮處于他人控制之下，從而為他人利益服務(wù)，增強(qiáng)他人的權(quán)力而使自己越來越處于不利境地，這種剝削關(guān)系體現(xiàn)為階級剝削、性別剝削以及種族剝削等；所謂邊緣化，即被排除在參與主要的社會活動之外，社會對他們而言只是個工作地點(diǎn)而已。主要是指由于結(jié)構(gòu)性因素，比如勞動分工、政府政策等而被排除在勞動體系之外，比如女性，或者由于喪失發(fā)展機(jī)會而被排除在有意義地參與社會生活之外，比如老人、殘障者等等；所謂無權(quán)力，是指只能被動聽從他人的命令，卻沒有權(quán)力命令他人，從而在他人的權(quán)威下生活和工作，而且擁有很少的工作自主性以及對他人的權(quán)威，比如沒有專業(yè)技能的工人。處于此種境況之中，顯然無法獲得自尊的感受；所謂文化帝國主義，是指主流文化群體以其主流文化作為普遍性的規(guī)范，從而以一種單一的文化標(biāo)準(zhǔn)來剪裁多樣化的文化存在，將非主流文化的族群視為異類，比如同性戀、非裔美國人等；所謂暴力，即群體的成員們遭受著因群體仇恨和恐懼所激發(fā)的任意暴力和折磨，主要是指某些族群成員易于受到身體上和心理上的攻擊和傷害，如性騷擾、行為威嚇、言語諷刺等，這些攻擊和傷害是任意的、非理性的，然而卻為主流社會所容忍。受文化帝國主義侵害的族群往往也是易受到暴力侵害的對象。

在楊看來，任何體驗(yàn)著以上經(jīng)歷的群體都是壓迫的犧牲品。由于自由主義過分關(guān)注個體并且忽視了權(quán)力的結(jié)構(gòu)方面，因此，自由主義的普遍性公民資格在實(shí)踐中并沒有能夠平等滿足所有的人，因此這種普遍性的公民資格觀念也并不能成為實(shí)現(xiàn)社會正義的前提。對于許多公民共和主義者來說，也存在類似問題，他們同樣將一種公民團(tuán)結(jié)的理想銘記在公民資格的普遍身份中。楊指出，公民共和主義的傳統(tǒng)將自由和自主定位于公民在公共生活中的實(shí)際參與，通過參與公共討論和集體決策，公民們能夠超越他們特殊的私利性生活和對個人利益的追逐之上，而去接受一種贊同公益的普適性觀點(diǎn)。因此，公民共和主義所強(qiáng)調(diào)的公民性同樣是一種對人類生活的普適性描述，它是一個合理和自由的領(lǐng)域，并且與特殊的需求、利益領(lǐng)域相對立?；趯裥缘倪@種理解，即將公民性界定為與特殊性相對的普遍性、與差異性相對的共同性，公民共和主義的這種普遍性的公民資格同樣預(yù)設(shè)了對情感性、特殊性和身體因素的排除，并由此將婦女和其他差異性群體排除在公民資格之外。因此，要想消除不正義，我們就必須嚴(yán)肅對待群體身份以及群體權(quán)利，因?yàn)榻?gòu)個體的恰恰正是群體。而且，社會群體是如此的多樣

化，以至于不是一個特殊群體的成員就不能完全理解那種群體壓迫的本質(zhì)。如果公民資格要想真正具有包含性，我們就必須承認(rèn)對差異政治的需要。為了除去普遍的公民資格的均質(zhì)化傾向，主流文化本身不得不被一種真正的異質(zhì)文化所取代，作為身份的公民資格優(yōu)先于作為成員資格之法律地位的公民資格。通過如上強(qiáng)調(diào)，楊的意思是：在政治社群的決定制度之中，必須考慮到群體身份以及特殊群體的權(quán)利，賦予特殊的弱勢群體以特殊權(quán)利才是解決社會不正義的根本途徑。

總之，楊重視文化、族群的異質(zhì)性，主張以差異政治來消除不正義，反對自由主義公民資格觀念僅僅強(qiáng)調(diào)個體權(quán)利而忽視群體權(quán)利，擔(dān)心自由主義的普遍性標(biāo)準(zhǔn)會對弱勢文化群體的權(quán)利造成侵蝕，從而使得弱勢文化消失在主流文化社會中。楊認(rèn)為被自由主義所聲稱的普遍的公民資格觀念，已經(jīng)導(dǎo)致了對少數(shù)者群體的壓迫以及對差異的否定。只有通過堅(jiān)持她所主張的那種建立在群體權(quán)利基礎(chǔ)之上的“差異的公民資格”以及差異政治，多元化的社會才能夠維持秩序并且朝著實(shí)現(xiàn)一個正義的政體的目標(biāo)而前進(jìn)?？梢哉f，楊設(shè)想了一種和自由主義相比范圍更加廣泛的公民資格。公民資格的內(nèi)容必須強(qiáng)調(diào)群體權(quán)利而不是僅僅限于個體權(quán)利。公民資格的背景不再是那種同質(zhì)的社群，而是一個褒揚(yáng)、保護(hù)差異但又不尋求超越差異的社會。因此，楊的差異性公民資格植根于構(gòu)成個體的那種群體身份之中，和自由主義那種薄弱的公民資格觀念相比，是一種“涵義更加豐富的公民資格觀念”。

綜上所述，針對自由主義對普遍包含的許諾以及對公民資格作為所有人的平等權(quán)利之可能性的許諾，楊堅(jiān)持認(rèn)為，即使在公民資格的普遍階段，公民資格仍然保持著它作為特權(quán)的特征。盡管自由主義普遍的公民資格已為所有的群體取得了關(guān)于平等權(quán)利的一點(diǎn)成就，但是楊斷言道：只要有群體還沒有同化到普遍性的必備水平，排斥現(xiàn)象就不會消失，而且不可避免地，這樣的狀況將會一直保持。其結(jié)果是，他們的成員面臨著差異的困境：他們不得不否認(rèn)他們和其他人的差異，因?yàn)楣褓Y格權(quán)利建立在公民平等的道德價值的基礎(chǔ)之上，但是他們又不得不肯定他們和其他群體的差異，因?yàn)樾问缴掀降鹊膶Υ阉麄兺频搅瞬焕木车?。具有諷刺意味的是：形式上的平等卻產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)上的不平等。因此，在楊看來，自由主義普遍的公民資格應(yīng)該被差異的公民資格所取代。她指出，如果說以往只是關(guān)注共同性并且因此而忽略或至少是回避了差異的話，那么現(xiàn)在，我們應(yīng)該優(yōu)先考慮的是：如何使公共領(lǐng)域能夠真正地不僅代表個體而且也代表群體?

簡言之，從表面上看，楊是在反對公民資格的普遍性特征，但實(shí)際上，她是在斷言公民資格傳統(tǒng)還沒有耗盡它的解放被壓迫群體的潛能。通過將差異結(jié)合到公民資格本身的框架中，這一點(diǎn)就能夠被實(shí)現(xiàn)。

三、如何實(shí)現(xiàn)差異正義

在當(dāng)代多元文化背景下，文化因素所造成的實(shí)質(zhì)不平等現(xiàn)象正越來越突出并越來越引起關(guān)注，差異性文化群體發(fā)現(xiàn)他們被排斥在主流文化的認(rèn)同之外，不能享有自由社會中平等的尊嚴(yán)和肯認(rèn)，原因卻不僅僅是由經(jīng)濟(jì)因素所致，更主要是由文化因素所致。在多元文化主義者看來，自由主義普適性的倫理話語抽掉了權(quán)力關(guān)系和歷史文化語境，在不觸動現(xiàn)存的由歐洲中心主義所確立的等級秩序的基礎(chǔ)之上，以普遍的公民資格觀念“仁慈”地“允許”弱勢文化族群加入、整合到主流社會中，然而，這種做法由于忽視了差異及差異性群體的群體權(quán)利要求，因而事實(shí)上并沒有真正將弱勢文化族群當(dāng)成是共同歷史的平等、積極的參與者。由此，女性主義者，也是多元文化主義者楊要求差異對待和肯認(rèn)，要求重新界定不同文化群體之間的權(quán)力關(guān)系，通過概念上的“差異”性正義訴求，以求達(dá)到更具實(shí)質(zhì)意義的實(shí)踐當(dāng)中的平等。

由此看來，楊的差異正義其實(shí)是對一種更為平等的社會關(guān)系的理論訴求，她對普遍主義公民資格模式的挑戰(zhàn)不僅從一個側(cè)面反映出自由主義普遍平等的正義理想之局限，而且事實(shí)上也是對公民資格理論對于人類解放之潛能的一種重新審視。從這個角度來看，楊所提出的差異公民資格理論其實(shí)仍然是進(jìn)一步要求實(shí)質(zhì)平等，進(jìn)一步要求平等價值真正落實(shí)的一種人類終極正義愿望的曲折表達(dá)。就此而言，楊對自由主義普遍性公民資格理論的批判是有見地的，而且包含了很多有價值的性別、文化分析。

篇7

摘 要： 音樂文化既是代表一個民族本質(zhì)和文化特征的文化現(xiàn)象，又是最能反映各個民族特點(diǎn)，并且可以直接感受和交流的世界文化現(xiàn)象。而音樂教育作為一定的音樂文化形式則又呈現(xiàn)著深刻的文化意義與精神內(nèi)涵，只有將音樂教育研究置于音樂文化大背景中，音樂教育才有生命力。多元文化觀的作用在于充分發(fā)揮音樂教育的文化傳承功能，使音樂教育成為音樂文化傳承活動中有著深刻民族底蘊(yùn)的音樂文化形式。

關(guān)鍵詞: 多元文化；音樂文化；音樂教育；文化傳承

中圖分類號：G40文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

On the Music Education and Music Culture Development in Multi-culture Ideas

LI Feng

關(guān)于文化是一元化的觀點(diǎn)，是西方在相當(dāng)長的一個時期內(nèi)所普遍認(rèn)同的一個觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)來自“文化一源說”，認(rèn)為全世界的文化都是從一個點(diǎn)往外擴(kuò)散的，而這個點(diǎn)當(dāng)然在西方?！拔幕辉凑f是跟歐洲中心主義相伴隨而出現(xiàn)的” 注:(龐撲《文化的民族性與時代性》，中國和平出版社，1988年版，第44頁。)。隨著西方社會發(fā)展及種族矛盾的日益突出和激化，西方的一些有識之士開始清楚地認(rèn)識到傳統(tǒng)西方文化的局限和弊端，不約而同地回過頭來重新審視自己，開始認(rèn)識到他們所承載的西方文化，不過是世界文化之林中的一枝，對其他民族的文化既無法吃掉也無法取代，明智的辦法是采取文化認(rèn)同的態(tài)度。于是，多元文化的概念才開始從含混模糊走向清晰明確。20世紀(jì)初美國著名哲學(xué)家、教育學(xué)家杜威首先提出了“多元文化”的概念，這一觀點(diǎn)的提出即刻在西方人文學(xué)科涌動起一股“多元文化”思潮，其影響已涉及文化、藝術(shù)、教育等諸多領(lǐng)域。

從文化發(fā)生學(xué)的角度看，文化既有一元的屬性也有多元的屬性?！爱?dāng)一個民族根據(jù)其自身的需要并按其發(fā)展軌跡，通過勞動使其主體意識可觀物化為一些具體對象并創(chuàng)造出物質(zhì)及精神財(cái)富，并在此過程中不斷完善、提高其文明程度，這時可以說文化是一元的；而對于不同民族所創(chuàng)造出來的文化有些是相同或相近地，而更多的是不同的時候，毫無疑問，這時的文化必然是多元的。因而可以說，不同民族的存在，民族的文化淵源不同，也就必然產(chǎn)生出不同的多元文化?！?注:(龐撲《文化的民族性與時代性》，中國和平出版社，1988年版，第149頁。)

音樂作為人類文化的一種重要形態(tài)和載體，作為音樂文化大家庭中的音樂教育，從它產(chǎn)生起就伴隨著音樂文化，以文化的特性、文化的身份、文化的傳承和發(fā)展規(guī)律存在的。將音樂教育置于所處文化背景中考察，用文化的思維去研究當(dāng)代音樂，闡釋音樂教育、音樂現(xiàn)象及音樂行為的文化內(nèi)涵，了解世界音樂教育多元發(fā)展的價值取向，充分發(fā)揮音樂教育在傳承民族音樂文化中的作用，重樹音樂教育的民族文化觀，在多元文化觀中有著重要的意義。

一、音樂文化與音樂教育

音樂文化概念有廣義與狹義之分：廣義的音樂文化是指人類后天獲得的，與一切音樂活動相關(guān)聯(lián)，并為一定社會群體所共有的物質(zhì)、制度、精神三個層面的事物；狹義的音樂文化指人類后天習(xí)得的并為一定群體所共有的音樂觀念和音樂活動行為，一般指廣義音樂文化中的精神層面?！耙魳方逃备拍钔瑯佑袕V義與狹義的解釋：“廣義的音樂教育是指一種無意識的教育行為，它是與人類的生產(chǎn)勞動、社會生活融合在一起的，可以說，廣義的音樂教育自音樂誕生之日起就已經(jīng)產(chǎn)生；狹義的音樂教育則是指有組織、有目的的教育行為，一般指學(xué)校音樂教育，也包括現(xiàn)在的家庭音樂教育和有組織的社會音樂教育?！?注:(吳躍躍《音樂教育協(xié)同理論與素質(zhì)培養(yǎng)》，湖南教育出版社，1999年版，第43頁。)可以看出，音樂文化與音樂教育有盤根錯節(jié)的聯(lián)系，盡管如此，音樂文化又不等同于音樂教育。音樂教育是音樂文化形成、發(fā)展的必要條件而非唯一條件。教育本身即是一種文化現(xiàn)象和文化的載體，而且還是傳承、傳播和發(fā)展文化的最主要和最有效的途徑。可以這樣說，沒有一種文化不是通過教育(廣義與狹義的)傳承下來和傳播出去的。尤其是學(xué)校教育，它是傳播文化的基地和專門場所，以其自身的一套系統(tǒng)對受教育者施加影響，一種文化形態(tài)一旦進(jìn)入教育系統(tǒng)，就會以教育自身的規(guī)律將其整理、歸納、重組并將其系統(tǒng)化和體系化，最終形成教材并通過授課的形式而實(shí)施?？梢?，若在學(xué)校教育中實(shí)施多元文化音樂教育，也必然采取上述途徑，這是學(xué)校教育的特點(diǎn)所決定的。

二、多元文化與多元音樂教育

從以上論述可以看出，文化歷來有一元論和多元論之別，但絕對的文化一元論是不存在的。不同民族的存在，民族的文化淵源不同，就必然產(chǎn)生出不同的多元文化。因此，我們說社會是由多元文化構(gòu)成的。在文化領(lǐng)域里，任何一種文化都有其獨(dú)特的美，都有它存在的權(quán)利，因?yàn)樗从沉瞬煌说男枰?。音樂文化屬于文化的一種形態(tài)，既然文化是多元的，那么音樂必然也是多元的。如果音樂文化是多元的，那么從根本上講音樂教育也應(yīng)是多元的。在知識全球化背景下，由于人類學(xué)的“跨文化生存”和“再闡釋”概念的提出，使我們走出了單一文化認(rèn)識的限制，為解決文化身份認(rèn)同危機(jī)帶來契機(jī)。跨文化的和全球的視野促成對本土傳統(tǒng)文化的深層挖掘和再認(rèn)識，而身份的全球化成為個人在視野和知識上走向世界全球化的條件。不同文化之間的互為逾越、互相交流已成為當(dāng)代文化交流的主流注:(管建華《全球殖民時代與后殖民文化批評時代中西音樂文化交流的定位》，《中國音樂》，2002年第2期，第17頁。)。多元音樂文化教育理論的形成，標(biāo)志著同化主義音樂教育理論已退居次要地位，西方音樂理論一統(tǒng)天下的格局出現(xiàn)裂變，多元文化主義和世界音樂教育已經(jīng)提上了音樂教育的議事日程。在世界向多極化發(fā)展的今天，音樂既被作為一種文化的普遍現(xiàn)象來看待，又被看成是一種普遍的語言來實(shí)現(xiàn)各國各民族之間的交流。正如美國多元文化音樂教育理論所主張的那樣，那種視西方音樂優(yōu)于其他民族音樂的思想是過時的狹隘陳舊的觀點(diǎn)，多元化的世界民族音樂自然成為音樂教育界所關(guān)注的焦點(diǎn)。

音樂文化作為文化系統(tǒng)中的重要組成部分，是文化中最活躍和最具特色的文化現(xiàn)象，是最能代表一個民族本質(zhì)和文化特征的獨(dú)特形式。盡管傳承音樂文化可能有多種形式，但我們應(yīng)該注意到，有意識、有目的的音樂教育活動，傳授的是音樂文化中最重要的傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、技能，它使受教育者能夠在最短的時間內(nèi)最大限度地獲得系統(tǒng)知識。音樂教育活動提供了音樂文化的傳承與發(fā)展途徑，其優(yōu)勢在于它向人們傳遞的內(nèi)容具有高度的概括性，這些內(nèi)容構(gòu)成了音樂文化的基本內(nèi)核，使后人對前人所創(chuàng)造的音樂文化具有高度適應(yīng)性，因而保存了音樂文化傳統(tǒng)的系統(tǒng)性，保證了具有民族音樂風(fēng)格特征的不同音樂文化得以在延續(xù)和傳承中保持民族音樂風(fēng)格特征的相對穩(wěn)定性。因此，音樂教育作為音樂文化得以再生與繁衍不可或缺的工具，成為社會為音樂文化的傳遞和發(fā)展所提供的手段。音樂教育對音樂文化的保存和維持是通過選擇、整理和傳遞音樂文化來實(shí)現(xiàn)的。音樂教育所選擇和整理的音樂文化要素，即音樂教育中的傳授內(nèi)容，亦是人類音樂文化寶庫中最重要、最可信的部分，在一定程度上體現(xiàn)著一個民族音樂文化的風(fēng)格、特征和精神內(nèi)涵，是人類音樂文化寶庫中的精華。因此，音樂教育所具有的傳承功能，使音樂文化得到繼承和再生，音樂教育本身也成為音樂文化存在的本身。

音樂教育本身就是音樂文化的傳承，但傳承必須要有意識和行為來保證。如果沒有音樂文化主體意識的判斷和確認(rèn)，沒有文化體驗(yàn)的自覺行為意識，傳承也將無從談起。音樂文化的傳承指“特定文化主體特定心理體驗(yàn)在特定社會行為及其符號系統(tǒng)作用下的延續(xù)與累積?！痹诙嘣魳肺幕瘋鞒械倪^程中，我們還必須面對造成文化變異或演變的兩種因素，即文化主體在文化體驗(yàn)過程中的認(rèn)同意識因素和客觀的環(huán)境變化因素。在音樂文化傳承中，文化主體的意識是核心，文化“認(rèn)同”的結(jié)果，從根本上不能脫離文化主體特質(zhì)的文化屬性。從民族文化學(xué)和民族音樂學(xué)的觀點(diǎn)看，任何文化包括音樂文化首先是屬于民族的。如同個人一樣，任何人都屬于一個民族，民族文化無不在其身上打上文化的烙印，這種烙印就是一個人的“文化身份證”。傳統(tǒng)文化的演變與發(fā)展，既是文化主體以深層的文化體驗(yàn)傳承和發(fā)展傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造過程，同時也是對一個民族文化深層之意識、行為、形態(tài)的探索過程。音樂教育一是要挖掘保護(hù)和培養(yǎng)傳統(tǒng)音樂文化形態(tài)與行為，二是確立和體悟傳統(tǒng)音樂文化之主體意識，這樣才能構(gòu)成傳統(tǒng)音樂文化傳承的整體運(yùn)作過程。

三、多元文化觀中的音樂文化傳承

篇8

中圖分類號：[J639] 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-3520（2013）-12-0079-01

音樂文化表現(xiàn)為人類習(xí)得的群體性認(rèn)知的音樂觀念和音樂行為，具體反映為音樂文化在精神層面的認(rèn)知。音樂教育是指音樂文化的影響和熏陶，是與人類的社會實(shí)踐聯(lián)系在一起的。音樂教育是伴隨著音樂的誕生和發(fā)展全過程的，是人類有目的、有組織、有計(jì)劃的教育行為，音樂文化是音樂教育的本源，音樂教育是音樂文化實(shí)現(xiàn)的渠道，二者相互依存，互為條件。要求我們炎黃子孫去積極的面對和解答，必須去探究更有效的音樂教育形式和教育傳播途徑，在弘揚(yáng)社會主義核心價值體系過程中將中國特色和中國氣派的文化孕育在音樂教育當(dāng)中。

一、正確認(rèn)識社會主義核心價值體系與多元音樂教育的關(guān)系

社會主義核心價值的確立是中華民族實(shí)現(xiàn)偉大復(fù)興在文化領(lǐng)域的壯舉，從根本上解決了中華民族前進(jìn)和發(fā)展過程中的理想信念、行動指南等等。在當(dāng)今國際音樂文化多元發(fā)展的態(tài)勢下，有精華亦有糟粕，精華的當(dāng)吸收和借鑒，糟粕的當(dāng)識別和剔除，這就需要音樂教育的有效實(shí)施，而提高音樂教育的有效性必須找準(zhǔn)切入點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)社會主義核心價值與音樂教育的有效對接形式。

世界是豐富多彩的，不同的民族有著不同的文化淵源，產(chǎn)生出不同的文化內(nèi)容、文化觀念和文化需求，使得國際社會的文化呈現(xiàn)出多元紛呈的特點(diǎn)。在音樂文化的大前提下，導(dǎo)致音樂教育也必然是多元的。在知識全球化背景下，曾有人類學(xué)的“跨文化生存”和“再闡釋”概念對當(dāng)今音樂教育理論造成沖擊，似乎要將人們帶入單一文化認(rèn)識的限制之中，這就提出了解決文化身份認(rèn)同問題。

伴隨著我國改革開放不斷推進(jìn)的過程，西方的音樂文化已經(jīng)對本土的音樂文化帶來了巨大的沖擊，如何尋求中音樂文化定位和傳播民族的音樂文化，甚至是透過音樂文化去反映民族特色文化成為我國文化建設(shè)中需要充分認(rèn)識和把握好的問題。不可否認(rèn)，不同文化間的逾越、碰撞、融合已成為當(dāng)代文化交流中不可回避的趨勢，音樂文化作為文化系統(tǒng)中最為活躍、最能代表一個民族本質(zhì)和文化特征的形式必然首當(dāng)其沖。盡管音樂文化的傳播和繼承會有著不同的形式，但其有意性、目的性的音樂教育活動必然對其實(shí)行著導(dǎo)向作用，通過對音樂文化中最重要因素如傳統(tǒng)、經(jīng)驗(yàn)、技能的傳授與熏陶，使受教育者接受其影響和教誨，從中積累音樂知識，得到音樂教育的教化。因此，可以說，音樂教育活動是音樂文化的傳承與發(fā)展的途徑和載體，音樂教育活動向人們傳遞的知識和影響包含于其所傳遞的具體內(nèi)容之中，這些內(nèi)容即表現(xiàn)著音樂文化的基本內(nèi)核，使后來人對先行者所創(chuàng)造的音樂文化通過耳濡目染的過程得到適應(yīng)，繼而認(rèn)可和繼承前人所創(chuàng)造的音樂文化，使得具有民族音樂風(fēng)格特征的不同音樂文化得以延續(xù)和傳承，并在延續(xù)和傳承的過程中保持民族音樂風(fēng)格特征的主體風(fēng)格。

傳承音樂文化，文化主體的主觀意識是核心因素，文化認(rèn)同結(jié)果的取得來源于文化主體特質(zhì)的文化屬性。所以，在音樂文化傳承中，我們主要依托的就是音樂教育這一載體，而音樂教育在當(dāng)代中國和多元化的世界音樂文化格局中，只有堅(jiān)持社會主義核心價值所倡導(dǎo)的方向性才能夠充分體現(xiàn)時代性，把握規(guī)律性，富于創(chuàng)造性。

二、把音樂文化主體意識的確立和強(qiáng)化作為音樂教育的目標(biāo)

篇9

質(zhì)性研究方法的過時觀點(diǎn)及其發(fā)展

洞察和陷阱——質(zhì)性研究中的選擇偏誤

比較的必要性——量化政治學(xué)中的理論證實(shí)

研究設(shè)計(jì)、證偽及質(zhì)性—量化研究分野

量化方法在質(zhì)性研究中的接入——以選擇偏誤為例

政治科學(xué)中質(zhì)性與量化分析的溝通

政治科學(xué)中研究設(shè)計(jì)的重要性

兩種文化的故事——社會科學(xué)中的量化與質(zhì)性研究

測量的效度——質(zhì)性與量化研究的共同標(biāo)準(zhǔn)

兩種研究文化是否蘊(yùn)涵兩種科學(xué)范式

社會分析中的鴨兔圖——兩種文化的故事

方法論的多元主義——回應(yīng)布拉迪和埃爾曼

比較政治學(xué)中的概念誤構(gòu)

對概念、定義和模式的進(jìn)一步考察

極權(quán)主義、模式癖與從錯誤中學(xué)習(xí)

概念延展新論:比較研究范疇之調(diào)整

民主與二分法:一個概念選擇的實(shí)用主義路徑

比較研究中的民主概念等級

中國古代君主與“民貴君輕”觀念

略論先秦儒家的德治思想周思敬

國際公共事務(wù)管理基本理論問題論略

中國傳統(tǒng)政治知識研究評述

現(xiàn)代氛圍中的政治技術(shù)和政治技術(shù)化

《在民主與法治之間》評介

黨內(nèi)民主的發(fā)展趨勢及必須堅(jiān)持的原則

論的人民民利思想郭根山

共和政體與當(dāng)代中國共和制實(shí)踐的基本特色

促進(jìn)社會和諧的邏輯與路徑李新生

十六大以來行政管理體制改革理論體系的新發(fā)展

從“分管”到“輔佐”：中國副職問題研究朱光磊

近年來國內(nèi)政府官員問責(zé)制研究的回顧與思考

行政問責(zé)的體系構(gòu)建與制度保障

論區(qū)域一體化下的區(qū)域間政府合作——動因、模式及展望

新時期社會工作人才隊(duì)伍的政治功能分析紀(jì)德尚

社區(qū)建設(shè)中的物品供給：制度困境及其對策

政治博客現(xiàn)象及其公共治理

韓非奉獻(xiàn)給君主的根本治國方略

西方多元文化主義爭論、內(nèi)在邏輯及其局限

中國傳統(tǒng)民本文化的現(xiàn)代價值曹德本

生態(tài)政治：老子生生和諧的政治價值情懷李承

論公共管理類型——公共管理橫向體系分析

試論中國行政區(qū)劃體制改革的價值

使類型學(xué)更有效:概念形成、測量與精確分析

方法論上的羅夏墨跡測驗(yàn)——量化研究和質(zhì)性研究中的迥異解釋

論比較政治學(xué)的發(fā)展方向——一項(xiàng)對主要學(xué)術(shù)期刊的分析

篇10

中圖分類號：G41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）05-0007-04

*本文系海南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“‘越軌行為與小學(xué)生品德生長’研究”（課題編號：QJE11509）的階段性成果之一。

收稿日期：2014-01-14

作者簡介：王河濱，瓊臺師專幼兒師范學(xué)院（海南?？?，571100）講師，研究方向?yàn)閷W(xué)校德育。

21世紀(jì)的今天，在迎來了全球經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的同時，社會文化也呈現(xiàn)出精彩紛呈、百花齊放的局面，多元文化時代已然到來。多元文化時代的到來意味著自我封閉的徹底瓦解，加之大眾傳播媒介的發(fā)達(dá)，信息交流迅速，跨文化交流已經(jīng)成為人們的一種日常生活方式。文化的多元必然導(dǎo)致價值的多元，“多元價值是社會由封閉半封閉型向開放型轉(zhuǎn)變，由同質(zhì)單一性向異質(zhì)多樣性轉(zhuǎn)變的必然結(jié)果，……相對于此前封閉、單一性的社會，多元社會的開放和價值的異質(zhì)、多樣性，使價值標(biāo)準(zhǔn)由一元轉(zhuǎn)向多元”[1]。多元價值社會的最大特點(diǎn)，是充分照顧到了每個人的利益，每個人都持有同樣的話語權(quán)利，更容易發(fā)揮個人的主體性。然而，在這樣一個多元的時代，價值由一元變?yōu)槎嘣?，就意味著價值由此前的確定性變?yōu)椴淮_定性，價值標(biāo)準(zhǔn)變得模糊不清，多元價值也使得道德標(biāo)準(zhǔn)不再明確，學(xué)生從而產(chǎn)生了道德選擇的困惑和迷茫。因此，當(dāng)前社會我們?nèi)绾芜M(jìn)行道德教育，較好地促進(jìn)學(xué)生的品德生長，是擺在我們面前的巨大課題。

一、多元文化及特點(diǎn)

“多元文化”概念的產(chǎn)生，可以追溯到20世紀(jì)的20年代。1909年，美國作家伊斯雷爾?贊格威爾提出著名的“熔爐論”，將美國喻為能使“所有的歐洲民族……融化和再生的熔爐”。而針對伊斯雷爾?贊格威爾的觀點(diǎn)，美國猶太籍哲學(xué)教授霍勒斯?卡倫卻提出了猛烈的批判，卡倫認(rèn)為“人們可以選擇和改變自己的服飾、政治信仰、伴侶、宗教和哲學(xué)等，但無法選擇和改變自己的祖父母（即自己出生的文化背景），強(qiáng)制一個猶太人放棄猶太文化，等于要求他停止生存，……真正的美國精神應(yīng)該是‘所有民族間的民主’，而不是某一民族對其他民族的絕對統(tǒng)治”。[2]1924年，卡倫隨后在他發(fā)表的文集中，首次提到“多元文化主義”一詞。西方國家在發(fā)展的過程中所遇到的種種社會問題的爆發(fā)，如人權(quán)運(yùn)動、民族問題、種族歧視等，則成為“多元文化主義”理論進(jìn)一步發(fā)展壯大的土壤，使之隨后逐步演變成為一種文化思潮。時至今日，人們對于“多元文化”的內(nèi)涵仍然爭論不休，但對其核心的思想已有一定程度的認(rèn)同。英國學(xué)者C.W.沃特森（Conrad William Watson）給出最簡單的回答，他認(rèn)為多元文化“意指一個社會里存在多種文化”[3]。而美國多元文化教育家詹姆斯?A.班克斯（James A. Banks）則認(rèn)為：“多元文化是指一個國家由不同信念、行為、膚色、語言的多樣文化所組成，其彼此關(guān)系是相互支持，且均等存在”[4]。我國也有學(xué)者對此概念進(jìn)行了深入的解讀，如有學(xué)者認(rèn)為多元文化是指“蘊(yùn)含了一定道德觀念、情感風(fēng)格、傳統(tǒng)習(xí)俗、精神追求的人們的生活態(tài)度和生活方式的總和”[5]。綜合以上觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，要深入把握多元文化的真正內(nèi)涵，需把握以下幾點(diǎn)。

1.在文化樣態(tài)上，注重存異的同時不應(yīng)忽視求同

必須承認(rèn)，我們的世界是由不同文化樣態(tài)構(gòu)建而成的。各民族在長期的歷史發(fā)展中，通過其獨(dú)特的生產(chǎn)和生活過程而逐漸確立起自己的文化，不同民族的文化各具特色，表現(xiàn)出多元發(fā)展的特性。即使是在群體、集團(tuán)性質(zhì)同一的社會內(nèi)，由于區(qū)域發(fā)展的不平衡，社會各階層在讓會中的地位和作用的不同，文化的自我更新、創(chuàng)造、變革的內(nèi)在機(jī)制不同，同一性質(zhì)的文化在同一社會的不同區(qū)域、不同社會階層、不同歷史時期，也會表現(xiàn)出一定的差異性，從而形成了文化的多樣性。在多元文化的視域中，允許不同文化發(fā)出自己的聲音，體現(xiàn)文化的主體性，這是多元文化的基本樣態(tài)。然而，古往今來的社會文化發(fā)展告訴我們，“求同”與“存異”是其基本的發(fā)展規(guī)律，兩者不可偏廢。“‘存異’展現(xiàn)的是豐富多彩的人文景觀，‘求同’所反映的則是相互增強(qiáng)了解、促進(jìn)融合的進(jìn)程；‘存異’不可能只是‘井水不犯河水’似的共處，‘求同’也不一定就是對弱勢族群文化的完全同化?！盵6]其實(shí)，整個人類社會的發(fā)展史，同時也是一個不同文化交織、滲透和融合的歷史。多元文化注重“存異”的同時，忽視了“求同”的重要性，必然有悖于人類歷史發(fā)展的規(guī)律。

2.在文化交流上，注重平等的同時不應(yīng)忽視甄別

“平等”，應(yīng)該是多元文化主義者談?wù)撟疃嗟囊粋€詞，也被視為是多元文化的核心要義。他們普遍認(rèn)為，世界上不存在一種單一的價值和原則，任何一種文化的存在都有其價值基礎(chǔ)和存在的合理性，文化相互間是平等的、獨(dú)立的。從這個角度來看，在多元文化主義者那里文化本身并沒有尊卑之分、優(yōu)劣之別。然而，文化確實(shí)存有精華與糟粕之分，例如，我國封建社會時期針對女性的“三從四德”、“女子無才便是德”等道德規(guī)范，就是文化的糟粕。堅(jiān)持文化的平等，確實(shí)需要以一種博大的胸懷來看待文化的百家爭鳴，然而要堅(jiān)守住文化選擇的底線：去其糟粕，取其精華。

3.在文化傳承上，注重傳統(tǒng)的同時不應(yīng)忽視創(chuàng)生

在多元文化主義者看來，各民族保持住自己的傳統(tǒng)文化也是歷史的進(jìn)步。認(rèn)為每一種傳統(tǒng)文化都有其安身立命之所，也理應(yīng)始終保持其原貌。然而，傳統(tǒng)并非一成不變，其實(shí)，“文化是生生不息的綿延過程，任何一個民族的文化都伴隨著歷史的發(fā)展而不斷吐故納新，并與其他文化相互交流，相互滲透”[7]。因此，良好社會秩序的構(gòu)建更需要多元文化的有機(jī)統(tǒng)一?！耙粋€時代的文化建設(shè)必須站在的立場上，立足于最廣大民眾的共同生活和整體利益，既要承認(rèn)文化的多元與差異，又要擴(kuò)大價值共識，在不同文化中尋找交匯點(diǎn)，以構(gòu)建民眾共同接受與追求的主導(dǎo)價值觀?！盵8]因此，在精彩紛呈的多元文化圖景中，實(shí)現(xiàn)文化間的融通、創(chuàng)生，應(yīng)是全球化背景下文化發(fā)展的基本趨勢。

二、多元文化對學(xué)生品德發(fā)展的影響

道德與文化息息相關(guān)，文化背后的價值觀更是道德發(fā)展的基礎(chǔ)。道德作為一種社會規(guī)范，是個體品德的外部表現(xiàn)，個體品德也正是依賴社會道德規(guī)范、價值觀的不斷內(nèi)化而得到發(fā)展。因此，社會文化與價值觀和學(xué)生個體的品德發(fā)展有直接的關(guān)系。當(dāng)前，我國社會文化逐漸呈現(xiàn)多元趨勢，各種價值觀、生活方式或并行不?；蛳嗷_突。這樣的文化局面，勢必會給學(xué)生品德發(fā)展帶來沖擊和影響。

1.道德認(rèn)知變得模糊

簡而言之，道德認(rèn)知是個人對道德理論、原則和規(guī)范的掌握，以及在此基礎(chǔ)上形成的道德觀念和判斷能力。表現(xiàn)為對行為的是非、善惡、美丑的認(rèn)識和判斷。在多元文化時代，各種文化與價值觀或并行不?；蛳嗷_突已是一個不爭的文化事實(shí)。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、主文化與亞文化、世界文化與民族文化、精英文化與大眾文化等相映成趣，構(gòu)成了一幅絢爛無比的文化圖景。文化的多樣性帶來價值的多元，面對多元文化與價值觀的不斷沖擊，學(xué)生在應(yīng)對中既有發(fā)現(xiàn)的欣喜，當(dāng)然也出現(xiàn)了迷茫的焦灼。在一元時代構(gòu)建起來的核心文化與價值觀，此時已經(jīng)消解，甚至教師道德權(quán)威也逐步被虛化。什么樣的文化與價值觀才值得頂禮膜拜？誰也說不清楚。此時，學(xué)生的道德認(rèn)知變得模糊，道德判斷能力在弱化。

2.道德情感趨于干涸

道德情感是一個人對他人或自己的行為是否符合社會道德要求產(chǎn)生的情感體驗(yàn)和態(tài)度。對大多數(shù)人而言，通過學(xué)習(xí)了解孔繁森、焦裕祿等事跡，會對其產(chǎn)生喜愛、敬慕之情；而對小偷小摸、殺人搶劫的人，則會產(chǎn)生憎惡、嫌棄之感。這就是道德情感的真實(shí)的、正常的體現(xiàn)。而在多元文化與價值觀的狂轟濫炸之下，對于學(xué)生而言，由于心理發(fā)育成熟程度還沒有那么高，道德判斷力還比較弱，他們面對此狀況多少會產(chǎn)生一種無所適從、無所歸依的迷茫感。在家長和教師有效指導(dǎo)缺失的情況下，部分學(xué)生甚至產(chǎn)生焦慮、驚恐不安、冷漠等情感態(tài)度。久而久之，就養(yǎng)成一種“事不關(guān)己”的心態(tài)，道德情感逐漸變得干涸。而缺乏相應(yīng)的道德情感體驗(yàn)，就很難催生出社會所期望的道德行為。

3.道德評價陷入相對主義

簡而言之，這里的道德評價是指利用已有的道德知識對相關(guān)道德行為進(jìn)行評判、分析的行為。道德評價也是個體道德發(fā)展的一個內(nèi)在評價指標(biāo)。眾所周知，道德不同于法律，法律具有獨(dú)立執(zhí)行其意志的權(quán)力機(jī)構(gòu)，而道德則沒有類似的權(quán)力機(jī)構(gòu)，社會道德的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，依靠社會中千千萬萬人的自覺――自覺律己與主動律他。不管是律己還是律他，其內(nèi)在力量就是道德評價。道德評價還可以促進(jìn)個體將外在的倫理要求內(nèi)化為個人的道德信念。而“在個人的道德發(fā)展中，道德信念確立以后，道德評價并沒有就此退隱，實(shí)際上，它是伴隨終生的道德活動：個人通過自我的道德評價不斷修正自己的行為，接近自己所設(shè)立的道德理想，并從中獲得道德上的滿足”[9]。這也成為人們幸福感的來源之一。然而，當(dāng)前由于受到文化多元化與價值標(biāo)準(zhǔn)多樣化的影響，學(xué)生的道德評價有深陷于相對主義的危險。因?yàn)椤霸诙嘣獋惱淼纳鐣?，這樣的情況并不罕見：為某一倫理標(biāo)準(zhǔn)推崇備至的行為在另一種倫理標(biāo)準(zhǔn)看來卻毫無價值甚至具有負(fù)面價值”[10]。孰對孰錯已難以分清，最后道德評價標(biāo)準(zhǔn)有可能會倒退為“自我中心”，即以“我”的利益為根本標(biāo)準(zhǔn)。如此，道德評價便失去了其應(yīng)有的作用。

三、多元文化視域中學(xué)生品德發(fā)展的新思路

我們已經(jīng)走進(jìn)了多元文化時代。面對多元文化的兇猛來襲，我們不能任由其發(fā)展，也不能完全打倒它，重回一元文化時代。我們的道德教育也是如此，遭受多元文化的沖擊與影響已是無可避免的事實(shí)，當(dāng)務(wù)之急是如何在此背景下，探尋有效的道德教育新途徑，以更好地促進(jìn)學(xué)生的品德發(fā)展。

1.德育內(nèi)容凸顯主流價值觀

多元文化時代里，文化的多元與價值的多樣性是我們不得不承認(rèn)的事實(shí)。在多元文化與價值的海洋中，形形的文化與價值共同存在著，我們尊重其存在合理性的同時，還要注意遴選符合社會發(fā)展與廣大人民群眾利益的主流文化與價值觀作為我們的主要德育內(nèi)容。因?yàn)椤耙粋€社會的主流文化積淀著民族獨(dú)有的情感、精神面貌、道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范，是一個民族的生存之本和發(fā)展之魂”[11]。主流價值的選擇，并不是重回價值一元時代，否認(rèn)多元文化。其實(shí)，任何文化都存在一個內(nèi)在特性，即融通性，也就是說，多元文化之間并不是格格不入的，文化內(nèi)部存在一個向心力，在相互間交流、滲透的過程中，最終能夠?qū)崿F(xiàn)融通。這正如戚萬學(xué)教授所說的，現(xiàn)代文化具有共享性品質(zhì)。因此，主流文化與價值的確立，其實(shí)也是一個在不斷吸收多元文化豐富養(yǎng)分的基礎(chǔ)上逐漸生成的過程。

在道德教育中，體現(xiàn)主流文化與價值觀的德育內(nèi)容的選擇，需要教師持有一種批判性思維。教師在引導(dǎo)學(xué)生樹立多元文化相互尊重的意識與觀念的同時，還應(yīng)通過課堂教學(xué)、校外活動、生活實(shí)踐與社會交往等途徑，幫助學(xué)生形成當(dāng)前我國社會的核心價值觀。對于學(xué)生來說，核心價值觀的確立，能夠“克服學(xué)生在多元文化格局中思想焦慮、惶恐不安、無所適從、價值迷惘、道德失范、精神焦慮的狀態(tài)，重建一種基于共同信念基礎(chǔ)上的道德觀、價值觀”[12]。

2.德育過程突出學(xué)生主體地位

一元文化與價值觀的消解，對于德育過程產(chǎn)生了巨大的影響。以前，由于一元價值觀的存在，價值標(biāo)準(zhǔn)與道德觀念是確定的，在德育過程中，更多的是教師講授、學(xué)生接受即可，很多時候道德教育過程也就是知識授受過程。而如今，面對多義、且又彼此沖突的多元文化與價值，哪一種文化最好？哪一種價值觀才是我們安身立命的基礎(chǔ)？對這些問題的回答，則要基于學(xué)生自己的認(rèn)識與判斷。因此，在德育過程中，我們迫切需要突出學(xué)生的道德主體地位，這樣才能使學(xué)生在多元社會不至于迷失自我。學(xué)生的道德主體地位的突出，需要培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷力與道德自主性。

雖然多元文化給人們帶來了價值多元化、道德相對化等困境，但人們對真、善、美的追求卻是不變的。學(xué)生的道德判斷力就是對美丑、善惡、雅俗等作出自己的判斷與選擇。形成道德判斷力后，他們就會在身體力行中不斷修正自己道德行為，向自己所設(shè)定的道德理想進(jìn)發(fā)。在這修正與建構(gòu)的過程中，道德自主性形成了，這是學(xué)生道德成熟的一個標(biāo)志――他們不再盲目跟風(fēng)，也不會被動遵從，更多的是以一種包容的胸懷去看待文化的多樣性，尊重與理解多元價值觀的差別。

3.德育方法注重實(shí)踐體驗(yàn)

道德教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的。道德教育不同于智育，智育的主要目標(biāo)是讓學(xué)生掌握知識，而道德教育則不僅局限于此，培養(yǎng)學(xué)生的道德實(shí)踐能力，才是道德教育的最終旨?xì)w，也是評價道德教育成效的基本標(biāo)準(zhǔn)――我們判斷一個學(xué)生是否具有“德性”，不是看他說了什么，而是關(guān)注他做了什么。因此，實(shí)踐體驗(yàn)是道德發(fā)展的一個重要途徑，離開了實(shí)踐體驗(yàn)，道德教育就成了紙上談兵，學(xué)生的品德發(fā)展也就成為一句空話。

在多元文化的背景下，面對多元文化與價值的相互交織、滲透，甚至是沖突，學(xué)生如何保持清醒的頭腦，來應(yīng)對由此帶來的道德困惑？唯一的途徑就是道德實(shí)踐體驗(yàn)。俗話說，“實(shí)踐出真知”，只有加強(qiáng)道德實(shí)踐體驗(yàn)，學(xué)生才能進(jìn)一步深化對主流文化與價值觀的理解與把握，才能形成最能符合廣大人民群眾核心利益的價值觀，以指導(dǎo)自己今后的道德行為。從學(xué)生品德發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律來看，注重學(xué)生的實(shí)踐體驗(yàn)，不僅可以彰顯學(xué)生的道德主體地位，還可以讓學(xué)生的品德內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)入良性循環(huán)狀態(tài)，強(qiáng)化了道德認(rèn)知，豐富了道德情感，磨煉了道德意志。反過來，所有這些又都成為道德行為的內(nèi)在動力。

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Students’ Moral Development in the Perspective of Multiculturalism

WANG He-bin