導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇小學(xué)四年級語文課堂筆記，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

課堂互動是課堂上師生之間、生生之間、人和教學(xué)媒體之間，在一定環(huán)境下隨著教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程的需要，通過對信息的交換、溝通和分享而產(chǎn)生的相互影響的一種方式和過程。課堂互動的真諦，是通過師生間、生生間的交流溝通，達(dá)到交流思想、思維碰撞和情感溝通的目的。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究能力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和積極性，有利于激發(fā)學(xué)生潛能，形成創(chuàng)造性思維，也有利于教師廣泛利用教學(xué)資源，發(fā)現(xiàn)問題，提高反思能力，促進自身專業(yè)成長。但是，很多農(nóng)村中小學(xué)教師并沒有能夠?qū)φn堂互動進行有效把握和運用，有的淺嘗輒止，有的又回到了“一言堂”的老路。筆者對自己所在縣的農(nóng)村中小學(xué)課堂互動情況進行了認(rèn)真調(diào)查研究，本文試就如何提高農(nóng)村中小學(xué)語文教學(xué)課堂互動有效性談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、課堂互動實施的現(xiàn)狀與問題

1.多數(shù)教師認(rèn)為課堂互動對教學(xué)有幫助，但認(rèn)識有待提高

課題組對筆者所在縣的農(nóng)村中小學(xué)教師進行了調(diào)查。在接受調(diào)查的100名教師中，認(rèn)為課堂互動對教學(xué)有幫助的占95%以上，5%的教師表示無所謂。

2.在課堂互動方式選擇上，缺乏創(chuàng)新

在回答“你認(rèn)為課堂互動最困難的是什么？”這一問題時，最多的答案是“問而不答”“冷場”“學(xué)生不配合”，其次是“自己把握不了”“缺乏技巧和耐心”，再次是“影響教學(xué)任務(wù)完成”“收不住課堂紀(jì)律”等。

通過對近千名學(xué)生進行問卷調(diào)查，筆者總結(jié)：課堂互動是必要的，是教學(xué)的有效方式，但課堂互動的高效性十分重要，農(nóng)村中小學(xué)課堂互動的實效性有待提高。

二、提高農(nóng)村中小學(xué)語文課堂互動實效性的策略

1.建立師生平等的關(guān)系是課堂互動的基石

講臺固然是屬于教師的，但是講臺又是教師與學(xué)生之間無形的隔閡，教師只有走下講臺，與學(xué)生形成親和的平等關(guān)系，學(xué)生才能真正感受到互動的樂趣，才愿意敞開心扉，展示真實的自我，教師也才能真正發(fā)現(xiàn)自己在講臺上看不到的、學(xué)生潛在的另一面。有時候，教師教學(xué)的缺陷和不足，也能通過互動折射出來，以便教師及時修正。因此，以學(xué)生為主體，建立平等、和諧的師生關(guān)系，是提高課堂互動有效性的基礎(chǔ)。

2.營造良好的人文氛圍是實施課堂互動的沃土

語文教學(xué)的重要特征是體現(xiàn)人文因素，語文課堂教學(xué)就是緊扣語言運用這個中心。語文課堂互動有別于科學(xué)實驗，也有別于數(shù)理化探微，它要求教學(xué)體現(xiàn)人文意識。準(zhǔn)確的表述、精確的拼讀、聲情并茂的朗誦和規(guī)范的語言要求，這些都是語文教師吸引和有效組織學(xué)生進入互動的前提。因此，用心營造一種良好的人文氛圍，是語文課堂互動之樹茁壯成長的肥沃土壤。

3.目標(biāo)明確，發(fā)揮教師主導(dǎo)作用是課堂互動的關(guān)鍵

課堂互動的目的是使課堂形成多向合作，培養(yǎng)學(xué)生自主創(chuàng)新探究問題的能力，更好地完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因此，課堂互動務(wù)必有的放矢，教師在教學(xué)設(shè)計中必須明確預(yù)設(shè)，并對互動有清晰的把握。恰如其分地收放，才能使教學(xué)錦上添花，收到實效。反之，盲目、隨意的互動將是低效的，甚至?xí)驗榛訜o效而成為教師心理上的包袱。

4.技巧是提高課堂互動實效性的催化劑

筆者舉一個案例：錯發(fā)作文本（作文教學(xué)片斷，堯梭中心小學(xué)四年級語文）。

課堂教學(xué)開始，教師對本次作文的總體情況做了簡要評說后，提出三個問題：“你認(rèn)為你的這次作文寫得成功嗎？優(yōu)缺點在哪里？老師對你的評價你能理解接受嗎？”之后，教師就開始發(fā)作文本。但教師并沒有按學(xué)生姓名分發(fā)，而是把本子隨手發(fā)了下去，學(xué)生人手一本，拿到的并不一定是自己的作文本。正在學(xué)生疑惑的時候，教師開口了：“同學(xué)們，你們大多數(shù)人手里都是別人的作文本，請你們看看別人是怎么寫的，自己又是怎么寫的。通過比較，找出別人的優(yōu)點和自己的缺點，用筆記下來，再交換給另一位同學(xué)，最后歸還給本人，然后再回答老師的問題，好嗎？”學(xué)生高興地回答：“好！”之后就開始認(rèn)真地看自己手中的作文，并認(rèn)真記錄，然后和同學(xué)交換，再看再記錄。15分鐘后，學(xué)生自己的作文本回到了本人手中，開始舉手回答教師的問題。大多數(shù)學(xué)生都講得具體而有條理，最后教師歸納總結(jié)。這樣，就輕松地解決了學(xué)生寫作中的反思與修改的問題，是一個成功的探究互動。

篇2

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 賀平（1980—），女，河南濮陽人。講師，博士研究生，主要從事數(shù)字化學(xué)習(xí)、基礎(chǔ)教育信息化等研究。E-mail：。

隨著技術(shù)的發(fā)展，電腦的性能越來越強大、價格越來越低廉、體積越來越小、功耗越來越低，表現(xiàn)形態(tài)也越來越人性化。人人一臺筆記本電腦或是平板電腦，已經(jīng)不是夢想，這在許多學(xué)校已經(jīng)成為現(xiàn)實。所謂的“一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)”，即“利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)將若干臺多媒體計算機及相關(guān)的設(shè)備互聯(lián)成小型的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，每位學(xué)生都有一臺計算機可隨時上網(wǎng)在線學(xué)習(xí)”。[1]這是一種新型的、高度綜合的學(xué)習(xí)方式，它尤其強調(diào)個性化與移動性，允許每位學(xué)生通過可交互的數(shù)字化學(xué)習(xí)設(shè)備開展自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。隨著大量的智能化、便攜式數(shù)字設(shè)備進入校園，越來越多的學(xué)生在課內(nèi)開展一對一數(shù)字化閱讀，這種新型閱讀方式對學(xué)生閱讀理解水平是否存在影響？這成為眾多教育研究者和工作者所共同關(guān)注的社會熱點問題。

一、研究問題

為了深入考察一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)對學(xué)生閱讀理解的影響效果，筆者長期進入中小學(xué)語文課堂開展考察與研究。H校于2009年9月開始參與信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的探索性試驗，并首批開設(shè)10個“數(shù)字班”。所謂“數(shù)字班”，即人手一臺筆記本電腦，在課堂網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開展一對一的數(shù)字化學(xué)習(xí)。那些只有黑板粉筆或簡易信息技術(shù)條件的相對傳統(tǒng)情境下實施教學(xué)的班級被稱為“常規(guī)班”。這兩種形態(tài)的試驗班均接受相同理念與模式的語文教學(xué)，如：教學(xué)時間相同，教學(xué)理念、模式、內(nèi)容與方法完全一致，師資水平大致相同；每節(jié)語文課都會有8-10分鐘時間閱讀與教學(xué)主題相關(guān)的文章，閱讀內(nèi)容基本相同；唯一不同的是：數(shù)字班學(xué)生均人手一網(wǎng)的筆記本電腦，閱讀材料以超鏈接文本或網(wǎng)站的形式呈現(xiàn)，可隨時上網(wǎng)查找或瀏覽相關(guān)資源，并在網(wǎng)絡(luò)平臺中與教師、學(xué)生交流感受、表達(dá)想法；而常規(guī)班學(xué)生則直接閱讀紙質(zhì)的線性文本材料?，F(xiàn)如今，H校開展探索性試驗已長達(dá)三年半，數(shù)字班學(xué)生表現(xiàn)出“更喜歡閱讀”、“閱讀能力更高”、“當(dāng)堂遷移寫話的表現(xiàn)更好”等特點。關(guān)于此，筆者之前以該校六年級學(xué)生為對象展開的研究結(jié)果顯示，數(shù)字班學(xué)生的閱讀理解水平整體強于常規(guī)班學(xué)生，長期在一對一數(shù)字化環(huán)境下開展課內(nèi)數(shù)字閱讀會對學(xué)生閱讀理解水平產(chǎn)生顯著影響。[2]首批參與試驗的班級中，既包括從三年級開始加入試驗的六年級學(xué)生，也包括從一年級就進入試驗的四年級學(xué)生，如今的四年級數(shù)字班學(xué)生開展常規(guī)化的課內(nèi)數(shù)字閱讀也已長達(dá)三年半。與六年級學(xué)生相比，長期的一對一數(shù)字化學(xué)習(xí)對四年級學(xué)生的閱讀理解水平是否也存在顯著影響呢？

本研究將對H校四年級兩種形態(tài)的試驗班（數(shù)字班與常規(guī)班）學(xué)生的閱讀理解水平進行對比測試，嘗試用來自一線教學(xué)現(xiàn)場的數(shù)據(jù)解答以上問題。對此，本研究擬解決以下三個子問題：第一，數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第二，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平是否存在顯著差異？第三，閱讀理解水平的各維度之間是否存在相關(guān)？在回答這三個子問題的基礎(chǔ)上，進而對四年級與六年級學(xué)生閱讀理解水平的相關(guān)結(jié)論展開綜合討論。

二、文獻(xiàn)綜述

從20世紀(jì)80年代開始，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日益成熟與普及，以屏幕閱讀為主的數(shù)字閱讀開始動搖傳統(tǒng)紙質(zhì)閱讀的統(tǒng)治地位，許多國內(nèi)外研究者先后展開多項關(guān)于電子顯示與印刷顯示、電腦屏幕閱讀與紙本閱讀之間的對比研究。這些關(guān)于兩種呈現(xiàn)方式下的閱讀理解水平的研究，大致存在著以下不同的研究結(jié)論。

第一種，大多數(shù)國內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為運用電腦屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀兩種媒介方式下的閱讀理解水平和效果不存在明顯差異。Muter等人以大學(xué)學(xué)生和職員為研究對象展開兩次驗證性實驗，以陰極射線管和紙張兩種方式呈現(xiàn)文本，比較電子顯示與印刷顯示的可讀性，兩次實驗研究均表明這兩種呈現(xiàn)載體下的閱讀理解水平不存在差異。[3][4]之后，國內(nèi)也有學(xué)者展開相關(guān)研究，結(jié)果表明兩種呈現(xiàn)方式下的閱讀理解水平并未表現(xiàn)出明顯差異。[5]此外，Kristine對小學(xué)三年級學(xué)生運用iPad閱讀電子書的閱讀效果進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)運用iPad閱讀電子書和閱讀紙質(zhì)課本的效果不存在明顯差異。[6]

第二種，個別研究者發(fā)現(xiàn)屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀的效果存在差異。如：Matthew等人以小學(xué)五年級學(xué)生為研究對象的一項研究中卻發(fā)現(xiàn)紙質(zhì)閱讀方式下的閱讀理解率要明顯高于電腦屏幕閱讀方式；而在回憶信息方面，使用電腦屏幕閱讀的學(xué)生自由回憶記起的信息更多。[7]國內(nèi)也有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，文本的不同呈現(xiàn)方式對閱讀效果有影響，且達(dá)到顯著水平，具體表現(xiàn)為打印文本的閱讀效果優(yōu)于Word文本的閱讀效果。[8]

已有研究（見表1）普遍認(rèn)為數(shù)字屏幕閱讀與紙質(zhì)閱讀的效果“不存在差異”或“紙質(zhì)閱讀效果優(yōu)于數(shù)字屏幕閱讀”，由于這些研究多以短暫、非連續(xù)性的實驗研究為主，比較缺乏自然、真實、長期的研究，并普遍對研究樣本和變量進行嚴(yán)格控制，研究結(jié)論并不具備代表性和大范圍的適用性。而筆者之前以H校六年級學(xué)生為研究對象所展開的跟蹤性研究，與以上兩種研究結(jié)論均不一致。在閱讀理解水平的整體表現(xiàn)上，數(shù)字班學(xué)生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性屏幕閱讀）與常規(guī)班學(xué)生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性紙質(zhì)閱讀）存在顯著差異，具體表現(xiàn)為數(shù)字班學(xué)生明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生。這意味著，在自然、真實的學(xué)校情境中，研究對象使用電腦屏幕閱讀的時間、閱讀量大小、屏幕閱讀行為是否持久等都有可能影響研究結(jié)果。

三、測試題的編制

（一）研究框架

閱讀是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動，是讀者主動構(gòu)建自己對文本的“文本圖式”或“認(rèn)知地圖”，并形成關(guān)于文本內(nèi)容和文章結(jié)構(gòu)的整體感知的過程。Kintsch等人認(rèn)為，讀者閱讀時關(guān)于文本的表征可分為三種水平，即文章字詞本身的文本水平、由命題及其關(guān)系構(gòu)成的文章語義結(jié)構(gòu)水平（包括對句子的理解水平）、與其他先前知識整合而成的更深層理解的篇章表征水平。[9]國內(nèi)對語文閱讀理解能力有多種不同劃分，如：有學(xué)者對文章閱讀活動過程進行重新分析，將語文閱讀過程分為文章微觀理解閱讀、文章宏觀理解閱讀、評價閱讀和發(fā)散閱讀等四個方面；[10][11] 也有學(xué)者從字詞的掌握、理解能力（包括理解語言的能力和理解結(jié)構(gòu)的能力）、推論能力、評價能力等四個方面考察小學(xué)生的閱讀能力。[12]

本研究在借鑒已有閱讀理解框架的同時，結(jié)合閱讀心理學(xué)的一般理論和國內(nèi)小學(xué)語文教學(xué)大綱的具體要求，從閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平等三個層面對學(xué)生的閱讀理解水平加以考察，其中閱讀加工水平包括詞語理解、句子理解、篇章結(jié)構(gòu)理解和篇章推斷判斷等四個維度。

（二）測試標(biāo)準(zhǔn)

采用自編《小學(xué)四年級閱讀理解測試題》，測試題共包括2篇不同體裁和不同難度的文章，每篇文章后面均設(shè)有三類答題項，即4個單選題、1個糾錯題、1個主觀題，其中糾錯題需要從指定的原文段落中找出錯別字并改正，限時20分鐘。測試題總計50分，分項評分標(biāo)準(zhǔn)分別為：每個單選題3分、糾錯題每找出一個錯別字并改寫正確記2分（每篇共設(shè)4個錯別字）、主觀題按照三個等級分別記分（1分、3分、5分）。以上這三類答題項分別對應(yīng)考察學(xué)生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平。

四、實施過程

（一）研究對象

H校四年級共5個班，其中4個數(shù)字班，1個常規(guī)班，數(shù)字班與常規(guī)班整體規(guī)模并不均勻。本研究按照整群隨機抽樣的方式，以不打亂原有的教學(xué)班級單位和不影響既定的教學(xué)秩序為原則，以班級為單位進行整體抽樣。由于常規(guī)班只有1個，直接進入測試；而從4個數(shù)字班中隨機選擇了3個進入測試，以盡量減少抽樣帶來的誤差。另外，四年級入學(xué)伊始，學(xué)校按照學(xué)業(yè)成績表現(xiàn)將4個數(shù)字班所有學(xué)生進行了重新分班，這也從一定程度上保證了數(shù)字班學(xué)生樣本更加均勻和更具代表性。本研究共選擇122名學(xué)生作為測試對象，其中數(shù)字班學(xué)生93名，常規(guī)班學(xué)生29名，男生63名，女生59名。

（二）數(shù)據(jù)分析

數(shù)字班的一對一數(shù)字化閱讀與常規(guī)班的紙質(zhì)閱讀，均為長期的常規(guī)化課內(nèi)閱讀。為了有效檢測兩種班級形態(tài)的學(xué)生在某一時間點的閱讀理解水平，并保證數(shù)據(jù)的有效性與統(tǒng)一性，本研究采用傳統(tǒng)的紙質(zhì)測試方式，要求學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成測試。測試于2012年11月底，以班級為單位進行團體施測，測試前由主試者念指導(dǎo)語，測試結(jié)束后當(dāng)場收回測試題，并由5位語文教師按照評分標(biāo)準(zhǔn)流水批閱試卷，學(xué)生的各題分項得分與總分均使用Excel表格統(tǒng)計。所得數(shù)據(jù)采用SPSS19.0進行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計分析，分析方法包括獨立樣本t檢驗、方差分析、簡單效應(yīng)檢驗、偏相關(guān)分析等。

（三）信度分析

將測試獲得的所有數(shù)據(jù)進行Cronbach’s Alpha檢驗，整套測試題的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.715。兩篇文章的各個答題項信度系數(shù)分別為：詞語理解0.706、0.722；句子理解0.704、0.713；篇章結(jié)構(gòu)理解0.704、0.712；篇章推斷判斷0.707、0.722；識別校對水平0.690、0.677；閱讀遷移水平0.687、0.694。吳明隆提出在信度系數(shù)的接受度上面，分層面最低的內(nèi)部一致性α系數(shù)最好高于0.60，而整體的內(nèi)部一致性α系數(shù)要在0.70以上。[13]因此，整套測試題的整體信度與各答題項的信度都達(dá)到可接受程度，信度良好，測試數(shù)據(jù)可靠、可信。

五、測試結(jié)果

（一）數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平比較

對所得數(shù)據(jù)進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示（見表2）：在閱讀理解水平總分上，t=-1.81，p>0.05，不同

表2 不同組別（數(shù)字班與常規(guī)班）學(xué)生的

閱讀理解水平比較（M ± sd）

*p

組別（數(shù)字班與常規(guī)班）下的學(xué)生整體閱讀理解水平總分不具有顯著性的統(tǒng)計學(xué)意義。雖然數(shù)字班學(xué)生的平均分比常規(guī)班高3.97分，但數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生在閱讀理解水平的整體表現(xiàn)上不存在顯著差異。

第一，數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀加工水平比較。

在閱讀加工水平總分上，t=-2.99，p

第二，數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。

在識別校對水平上，t=-0.08，p>0.05，數(shù)字班學(xué)生僅比常規(guī)班略高0.06分，但不具有顯著性的統(tǒng)計學(xué)意義。在閱讀遷移水平總分上，t=-1.81，p>0.05，數(shù)字班學(xué)生總分比常規(guī)班高0.43分，但不具有顯著的統(tǒng)計學(xué)意義。這表明，長時間在一對一數(shù)字環(huán)境下進行電腦屏幕閱讀并不會對學(xué)生的識別校對水平與閱讀遷移水平產(chǎn)生顯著影響。

（二）不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平分析

對閱讀理解水平總分進行2（性別：男女）×2（組別：數(shù)字班、常規(guī)班）的方差分析，結(jié)果顯示（見表3）：從性別來看，F(xiàn)（1，118）=9.78，p

第一，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀加工水平比較。

表3 不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的

閱讀理解水平比較（M ± sd）

對閱讀加工水平進行方差分析，結(jié)果顯示：性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=6.34，p

依次對各個維度進行方差分析。①在詞語理解上，性別主效應(yīng)、組別主效應(yīng)以及性別與組別的交互作用均不顯著。②在句子理解上，性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=5.27，p

第二，不同性別的數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的識別校對水平與閱讀遷移水平比較。

對識別校對水平與閱讀遷移水平分別進行方差分析，結(jié)果顯示：在識別校對水平上，性別主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，118）=4.57，p

（三）閱讀理解水平的三大變項之間的相關(guān)分析

為了考查學(xué)生閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間是否存在交互作用，我們進一步對數(shù)據(jù)進行偏相關(guān)分析，即控制某一種水平之后尋找另外兩種水平之間的關(guān)系。對所有學(xué)生的閱讀理解水平進行偏相關(guān)分析，結(jié)果顯示（見表4）：閱讀加工水平與閱讀遷移水平呈現(xiàn)顯著性正相關(guān)（r=0.303，p

表4 小學(xué)四年級學(xué)生閱讀理解水平的

三大變項之間的相關(guān)分析

六、結(jié)論與討論

（一）研究結(jié)論

1. 數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀加工水平存在顯著差異

數(shù)字班學(xué)生的閱讀加工水平明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生，而數(shù)字班學(xué)生與常規(guī)班學(xué)生的識別校對水平、閱讀遷移水平以及閱讀理解總分則均不存在顯著性差異。

2. 不同性別學(xué)生的閱讀理解水平存在明顯差異

在數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，學(xué)生的閱讀理解水平都呈現(xiàn)顯著的性別差異。無論是在閱讀理解總分上，還是閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平這三大變相水平上，女生均明顯優(yōu)于男生。另外，在對性別與組別（數(shù)字班與常規(guī)班）的交互作用進行詳細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)，數(shù)字班男生的整體閱讀理解水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，而數(shù)字班女生與常規(guī)班女生的整體閱讀水平之間未呈現(xiàn)顯著差異。

3. 閱讀理解水平的三大變項之間存在相關(guān)

學(xué)生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)出一定程度的交互效應(yīng)，具體表現(xiàn)為：閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現(xiàn)正相關(guān)，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關(guān)未達(dá)到顯著水平。

（二）綜合討論

筆者曾就H校六年級學(xué)生的同期閱讀測試數(shù)據(jù)進行研究分析，結(jié)果如下。第一，數(shù)字班學(xué)生與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平整體呈現(xiàn)顯著性差異，數(shù)字班學(xué)生的閱讀加工水平、識別校對水平和閱讀遷移水平均明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生。第二，無論數(shù)字班還是常規(guī)班，不同性別學(xué)生的閱讀理解水平都不存在明顯差異。第三，閱讀加工水平與閱讀遷移水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間都呈現(xiàn)正相關(guān)，而閱讀加工水平與識別校對水平的相關(guān)未達(dá)到顯著水平。[14]截至2012年年底，H校四年級和六年級的數(shù)字班學(xué)生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性屏幕閱讀）與常規(guī)班學(xué)生（長期在課內(nèi)開展常規(guī)性紙質(zhì)閱讀），堅持開展課內(nèi)閱讀均已達(dá)三年半之久。與六年級相比，本研究關(guān)于四年級學(xué)生閱讀水平的研究結(jié)果既有不同，也有相同（見表5）。

1. 關(guān)于數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀理解水平差異表現(xiàn)

在閱讀理解總分上，四年級數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生 之間不存在顯著差異，而六年級數(shù)字班學(xué)生明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生，這說明一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學(xué)生的閱讀理解水平的影響更顯著。

首先，對于四年級和六年級而言，無論是數(shù)字班還是常規(guī)班，學(xué)生們每節(jié)語文課中都會有8～10分鐘時間閱讀與教學(xué)主題相關(guān)的文章，“每節(jié)課的識字量大大超出傳統(tǒng)教學(xué)”，[15]這種長期且連續(xù)的常規(guī)性課內(nèi)閱讀在很大程度上使得其課內(nèi)閱讀量已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過新課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的“3～4年級學(xué)生課外閱讀總量不少于40萬字”和“5～6年級學(xué)生課外閱讀總量不少于100萬字”。[16]然而，常規(guī)班學(xué)生的課內(nèi)閱讀材料僅限于紙質(zhì)的印刷材料，而數(shù)字班學(xué)生除了閱讀與常規(guī)班學(xué)生閱讀內(nèi)容相同的電子材料外，還可以通過網(wǎng)絡(luò)獲取更多的主題資源，并且可以當(dāng)堂與教師和其他學(xué)生通過平臺交流與討論，數(shù)字班學(xué)生也因而比常規(guī)班學(xué)生的閱讀范圍更廣、視野也更開闊、思維更活躍。這也是在大致相同的課內(nèi)閱讀內(nèi)容的情況下，四年級和六年級數(shù)字班學(xué)生在閱讀加工水平上都明顯優(yōu)于常規(guī)班的主要原因，也意味著一對一數(shù)字化閱讀對學(xué)生的閱讀加工水平具有積極的促進作用。

其次，識別校對水平并非簡單的識字水平，而是學(xué)生對字形、字義和字音的綜合反映，主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，這就要求學(xué)生既能根據(jù)上下文判斷字義、字音找出錯別字，又要掌握字形并正確寫出該字。兒童心理學(xué)研究結(jié)果表明，四年級學(xué)生在閱讀過程中，“看小說或故事時大多只注意事件的進程和變化”，[17]關(guān)注焦點多停留于文章或書籍的故事情節(jié)或整體概況，對單個的漢字或詞語等細(xì)節(jié)方面的關(guān)注相對較少，而六年級學(xué)生則越來越多地關(guān)注字詞與語法結(jié)構(gòu)、“事物的規(guī)律性知識”[18]等，數(shù)字班學(xué)生可通過網(wǎng)絡(luò)環(huán)境隨時解決各種識字和閱讀問題。因而，一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學(xué)生識別校對水平的影響更顯著。

第三，閱讀遷移水平指學(xué)生將已掌握的語文知識、語言文字遷移應(yīng)用到其他實際情境中的能力；H校的試驗班學(xué)生在每節(jié)語文課都有8～10分鐘的時間當(dāng)堂圍繞某一特定主題寫作表達(dá)，其中數(shù)字班學(xué)生在電腦上打?qū)?，常?guī)班學(xué)生采用傳統(tǒng)的手寫，長期的課內(nèi)寫話訓(xùn)練使得數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生的閱讀遷移水平都同時得到了較大幅度的提升。而本研究中，在閱讀遷移水平方面，四年級數(shù)字班與常規(guī)班學(xué)生未呈現(xiàn)出顯著性差異，六年級數(shù)字班學(xué)生明顯優(yōu)于常規(guī)班學(xué)生，這說明一對一數(shù)字化課內(nèi)閱讀對高年級學(xué)生的閱讀遷移水平的影響更顯著。

2. 關(guān)于男女生之間的閱讀理解水平差異表現(xiàn)

關(guān)于“不同性別學(xué)生的閱讀理解能力是否存在差異”的問題，國內(nèi)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)“小學(xué)生閱讀能力的男女生性別差異隨著年紀(jì)的升高有增大的趨勢，女生在閱讀能力上的優(yōu)勢逐漸明顯”，[19]具體表現(xiàn)為三年級男女生差異不顯著，四、五年級差異顯著，六年級差異非常顯著；國外研究也指出小學(xué)生的閱讀能力存在男女性別差異，且女生明顯優(yōu)于男生，“到青少年時期，這種差別傾向于消失”。[20]這里的“青少年”指年滿13周歲但不滿18周歲的社會群體，一般多為中學(xué)生。因此，從普遍意義上來說，小學(xué)低年段的學(xué)生在閱讀理解能力上不存在明顯的男女差異，到了中高年段后男女生差異逐漸顯著，且女生優(yōu)于男生，但到青少年時期這種性別差異會隨著年齡的增長而逐漸消失。本研究中，四年級數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，女生閱讀水平都顯著高于男生，這與已有研究結(jié)論一致，即中年段差異顯著；六年級數(shù)字班與常規(guī)班內(nèi)，學(xué)生的閱讀理解水平都不存在顯著的男女差異，這與已有研究結(jié)論“小學(xué)高年段男女生差異非常顯著”并不一致。這說明，不管是數(shù)字班還是常規(guī)班，大量的常規(guī)性課內(nèi)閱讀對高年段學(xué)生的影響比對中年段學(xué)生的影響更明顯。此外，四年級數(shù)字班男生的整體閱讀理解水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，六年級數(shù)字班男生的閱讀加工水平明顯優(yōu)于常規(guī)班男生，即數(shù)字班男生在閱讀理解某些方面的表現(xiàn)更優(yōu)于常規(guī)班男生。這也從側(cè)面反映出，長期的一對一數(shù)字化閱讀在提高男生閱讀能力、閱讀心智方面具有比較積極的促進作用。

3. 關(guān)于閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平的相關(guān)分析

四年級和六年級學(xué)生的閱讀加工水平、識別校對水平與閱讀遷移水平之間的交互效應(yīng)均表現(xiàn)一致。首先，本研究的識別校對水平主要通過在指定的原文段落中找到錯別字并正確修改進行考察，即便學(xué)生已經(jīng)理解文章篇章或句子的大致意思，也未必能順利找出錯別字并予以改正。這意味著，閱讀加工水平的高低并不影響識別校對水平，識別校對水平的高低也不決定于閱讀加工水平，因此二者未呈現(xiàn)顯著相關(guān)。其次，中高年段的學(xué)生開始從“學(xué)習(xí)閱讀方法”到“通過閱讀學(xué)習(xí)”[22]轉(zhuǎn)化，對文章或書籍中結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的整體理解不斷增強，并越來越關(guān)注人物的內(nèi)心體驗和真實自我的表達(dá)，閱讀加工水平的高低直接影響遷移應(yīng)用與表達(dá)的效果，因而閱讀加工水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)出顯著相關(guān)。第三，數(shù)字班的電腦打?qū)懪c常規(guī)班的傳統(tǒng)手寫，都是學(xué)生通過語言的自我建構(gòu)與內(nèi)化加工之后真正將語言遷移應(yīng)用到實際情境的過程，這需要學(xué)生對漢字本身擁有足夠的識字量，不但要認(rèn)識字詞、掌握字義字音，還要能夠靈活運用并且正確拼寫出來，因此識別校對水平與閱讀遷移水平之間呈現(xiàn)顯著相關(guān)。

綜合來看，關(guān)于四年級和六年級學(xué)生的研究結(jié)論，與前文關(guān)于屏幕與紙質(zhì)兩種媒介下的閱讀效果已有兩種研究結(jié)論（不存在明顯差異、紙質(zhì)閱讀明顯高于屏幕閱讀）均不完全一致。筆者所研究的數(shù)字班學(xué)生的電腦屏幕閱讀與常規(guī)班學(xué)生的紙質(zhì)閱讀是基于長期且連續(xù)的常規(guī)課內(nèi)閱讀而開展的，而已有研究中的紙質(zhì)閱讀與屏幕閱讀大都是基于某一次的閱讀行為和效果而開展的研究，研究對象的選擇具有較明顯的隨機性和偶然性。本研究的研究樣本僅來自于一所學(xué)校，樣本量偏小，未來將擴大抽樣范圍到其他地區(qū)和學(xué)校，以獲得更大范圍的取樣和進一步的驗證與完善。此外，鑒于橫向研究設(shè)計本身存在固有的局限性，未來將對同一批研究對象開展后續(xù)的跟蹤性研究，以求更加清晰、完整地探求兒童數(shù)字閱讀的發(fā)展規(guī)律。

（指導(dǎo)教師：余勝泉）

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篇3

中學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀

2001年教育部頒布的全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中要求：“義務(wù)教育階段九年的課外閱讀總量達(dá)到400萬字以上，其中七一九年級閱讀總量不少于260萬字，每學(xué)年閱讀兩三部名著”。但這個要求在實際的學(xué)習(xí)中是遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到的。

小學(xué)本應(yīng)是最輕松、最有時間看書的時候，然而現(xiàn)在的小學(xué)老師也在追求名校升學(xué)率。雖然國家一再強調(diào)減負(fù)、減作業(yè)，但現(xiàn)狀卻是作業(yè)一年比一年多。到了小學(xué)四年級，是要做得昏天黑地的。抱著贏在起跑線上的觀點，家長也忙著讓自己的孩子上各種各樣的學(xué)習(xí)班，奧數(shù)班、英語班、舞蹈班等等。孩子連玩的時間都少得可憐了哪還有時間去一本正經(jīng)的閱讀呢？偶爾看看的也不過是質(zhì)量不高的搞笑書，比如播音漫客啦、爆笑校園啦。

初中，還處在義務(wù)教育階段的學(xué)生，已經(jīng)過早的被套上考試的枷鎖，成績已成為壓在學(xué)生身上的一座山。家長、老師關(guān)心的是你考了多少分，而不是你看了多少書。有些學(xué)生的閱讀時間、閱讀數(shù)量簡直少得可憐。

高中，一切都跟著高考這根指揮棒走。一切的時間都用在了高考的科目上。社會、家長乃至學(xué)校都把重心放在了數(shù)理化上。甚至有些領(lǐng)導(dǎo)、老師認(rèn)為語文學(xué)不學(xué)都能考到幾十分，讀名著又不能讀來分?jǐn)?shù)。

加上學(xué)生對名著不感興趣，認(rèn)為其枯燥、難懂，篇幅過長，也不愿意在上面花時間。在快餐文化盛行的當(dāng)下，誰又能真正靜下心來了呢？

讀課外書，雖然不再會被斥責(zé)為看“閑書”了，雖然已經(jīng)名正言順的成了語文課的“正業(yè)”。但是外在環(huán)境對語文的不重視必然導(dǎo)致學(xué)生對語文的輕視，對閱讀的忽視。所形成的直接后果是學(xué)生閱讀面窄、閱讀量少、閱讀時間短、閱讀不得法。

教學(xué)十幾年來，感覺學(xué)生的知識面越來越窄，情感越來越脆弱，語言表達(dá)越來越蒼白。這不能不說是巨大的遺憾。造成這一現(xiàn)象的原因除了把學(xué)習(xí)過于功利化之外就是學(xué)生的閱讀數(shù)量、質(zhì)量嚴(yán)重不達(dá)標(biāo)。要解決這個問題在現(xiàn)階段是不可能的，但我們還是可以想辦法改善這種狀況的。

增加學(xué)生閱讀的方法

要改變學(xué)生閱讀不足的現(xiàn)狀，筆者覺得要做好以下幾點：

1 激發(fā)學(xué)生課外閱讀的興趣

人們常說，興趣是最好的老師。學(xué)生有了閱讀的興趣就會產(chǎn)生閱讀沖動。要激發(fā)學(xué)生課外閱讀興趣，我想要做好兩點：

第一點是做好語文老師的引領(lǐng)作用?，F(xiàn)代社會要求我們不只是一個課堂上傳道授業(yè)解惑的老師，還要求我們能做一個學(xué)習(xí)型、學(xué)者型的老師，尤其是語文老師。更需要以其人格魅力去感染學(xué)生。老師的學(xué)識淵博、睿智風(fēng)趣讓學(xué)生從心里敬佩老師，從而喜歡上語文。從而產(chǎn)生一種讀書的原動力。身體力行是最有說服力的。

第二點是做好語文課堂的引導(dǎo)作用。要充分利用好課堂時間，調(diào)動學(xué)生的積極性。語文課本中有較多的地方涉及名作名家。我們可以以此為契機，把這些相關(guān)的作家作品盡量介紹得生動有趣，吊起學(xué)生的胃口，激發(fā)他們的讀書欲望。從而逐漸的培養(yǎng)學(xué)生課外閱讀興趣，只要學(xué)生認(rèn)識到了語文的世界是如此的廣闊，品嘗到了樂趣，就對課外書籍產(chǎn)生了親切感，這樣循序漸進，學(xué)生課外閱讀的興趣就會日益濃厚。

2 做好課堂外的計劃指導(dǎo)工作

學(xué)生有了興趣，有了讀書的渴望，但也不是讀得越多越好。老師不能放任自流，應(yīng)該作必要的引導(dǎo)，要做好一些相關(guān)的安排。

首先是書目的選擇。既要選擇經(jīng)典的好書，又要關(guān)照到學(xué)生的興趣；既要規(guī)定一定的數(shù)量，也要把握每本書的質(zhì)量。書有良莠之別，雖然開卷有益已經(jīng)成為人們的普遍共識，但有時開卷未必有益。別林斯基說：“閱讀一本不適合自己的書。比不閱讀還要壞。”學(xué)生的判別能力畢竟有限。教師要培養(yǎng)他們的精品意識。幫助他們擇真而讀（真，真知灼見），擇善而讀（善，思想健康），擇美而讀（美，審美情趣）。除《自讀課本》和大綱上推薦的中外名著之外，可以推薦學(xué)生訂閱一些既貼近當(dāng)代生活，又有學(xué)習(xí)指導(dǎo)意義的報刊、雜志。

其次是時間的控制。不能讓學(xué)生由一個極端走向另一個極端。不能讓學(xué)生由以前的少讀書甚至不讀書的極端走到課堂上、課堂外都讀書的極端。中學(xué)生的課程比較多，從早到晚，都少有個人支配的時間。因此，應(yīng)鼓勵他們在平時見縫插針，充分利用課余時間開展課外閱讀。老師要做好時間安排，有些書假期可以在家里閱讀，有些可以在語文早讀時朗讀，還有些可以課前五分鐘背誦。這樣盡量把學(xué)生玩游戲、看網(wǎng)絡(luò)小說的時間搶占過來。有效的增加學(xué)生的閱讀時間，擴展學(xué)生的知識面。

篇4

在小學(xué)語文的教學(xué)中，傳統(tǒng)的明示教學(xué)方法已經(jīng)不能滿足教學(xué)需要，在現(xiàn)代化不斷發(fā)展的今天，教學(xué)的方式從最開始的灌輸式轉(zhuǎn)變到現(xiàn)如今的自主式。現(xiàn)代教育更看重學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，非指導(dǎo)性教學(xué)方法在小學(xué)語文的實踐教學(xué)中發(fā)揮了其明顯的優(yōu)勢。

一、非指導(dǎo)性教學(xué)的內(nèi)涵

非指導(dǎo)性教學(xué)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代的美國，由羅杰斯提出，他強調(diào)在教育中要講究指導(dǎo)的間接性和啟發(fā)性，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的動力是與生俱來的，教學(xué)的目的是給學(xué)生創(chuàng)造發(fā)展的機會，不要束縛學(xué)生的思維，要鼓勵學(xué)生個性化的發(fā)展，以達(dá)到釋放其創(chuàng)造力的目的。教師在教學(xué)過程中是給學(xué)生提供教學(xué)方法的，不是教學(xué)生學(xué)什么，在學(xué)習(xí)中學(xué)生是主體，教師只是充當(dāng)顧問的角色。在學(xué)習(xí)的過程中，由學(xué)生自己決定學(xué)什么、怎樣學(xué)，教師只是在學(xué)生有需求的時候參與相關(guān)的討論，而不是做課堂的操作者。

非指導(dǎo)性教學(xué)在教學(xué)實踐中有以下幾個特點：

1.以學(xué)生為發(fā)展目標(biāo)

非指導(dǎo)性教學(xué)是以學(xué)生為中心進行的教學(xué)活動，教學(xué)的目的也是一切為了學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)以提出問題為出發(fā)點，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)愿望，自己討論出想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

2.輕松的課堂氛圍

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，課堂模式只是說教式，教師在講臺上講解，學(xué)生在下面聽講記筆記，完全是被動的。非指導(dǎo)性的教學(xué)方法，提出者羅杰斯把良好的心理氣氛視為比學(xué)習(xí)技能更加重要的教學(xué)因素，在學(xué)習(xí)氛圍的營造中一定要讓學(xué)生感受到輕松愉快的氛圍，這種愉快的氛圍不只是在課堂上，更重要的是要讓學(xué)生在心理氛圍上同樣輕松、愉悅。

3.教師角色的變化

在非指導(dǎo)性教學(xué)中，羅杰斯提出教師是學(xué)習(xí)的促進者，不是主導(dǎo)者，在教學(xué)過程中，教師要為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生知道如何進行學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供一種促進學(xué)習(xí)的氛圍。

非指導(dǎo)性教學(xué)提倡的是有意義的自由學(xué)習(xí)觀，反對傳統(tǒng)教學(xué)中的“無意義學(xué)習(xí)”，即向?qū)W生灌輸教材上的知識，沒有涉及感情或者是個人的意義。羅杰斯認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)是學(xué)生全身心、全方位的發(fā)展性學(xué)習(xí)，而不是簡單的知識積累。有意義的學(xué)習(xí)宗旨是不在于學(xué)到多少知識，而在于學(xué)生要學(xué)會學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過程中感受各種經(jīng)驗，實現(xiàn)自身的發(fā)展。

二、非指導(dǎo)性教學(xué)在課堂教學(xué)中的作用

課堂教學(xué)是人與人之間進行交流互動的復(fù)雜過程，在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂中，教師是課堂的主導(dǎo)者，并且總是以命令式的方式領(lǐng)導(dǎo)著學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動。但是非指導(dǎo)性教學(xué)正好與之相反，是在其教學(xué)過程中鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛好進行自主的學(xué)習(xí)，而不是用直接告訴或者是命令式的方式領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生。非指導(dǎo)性的教學(xué)方式是讓學(xué)生進行主動學(xué)習(xí)，不是被動接受，學(xué)生在這一過程中能夠發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點，看到自己力量的發(fā)揮，從而獲得美的體驗。

非指導(dǎo)性教學(xué)讓學(xué)生能夠清楚地認(rèn)識到自己是學(xué)習(xí)過程中的主體，化被動接受為主動探索，讓學(xué)生逐漸把學(xué)習(xí)當(dāng)成是自己的事情，把教師希望的教學(xué)結(jié)果當(dāng)作是自己在學(xué)習(xí)中的追求。

學(xué)生在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中依賴性比較強，總是過分依賴教師，非指導(dǎo)性教學(xué)有助于減少學(xué)生的依賴性，讓學(xué)生能夠積極主動地投入到學(xué)習(xí)中，這樣就形成了一個良性循環(huán)，學(xué)生的主體地位愈鞏固，自身的主體性發(fā)展就愈強，同時學(xué)生的主體性發(fā)展愈強，它的主體地位也就愈加鞏固。

非指導(dǎo)性教學(xué)強調(diào)的是學(xué)生良好的心理氛圍，提出者羅杰斯認(rèn)為，良好的心理氣氛比教學(xué)技能更加重要，在良好的心理氛圍中，學(xué)生的情緒與情感能夠完全釋放出來，學(xué)生在這種氛圍中能夠進行自由表達(dá)，并且能夠發(fā)現(xiàn)潛藏在自身巨大的學(xué)習(xí)能力。

三、小學(xué)語文的特點及非指導(dǎo)性教學(xué)的應(yīng)用

小學(xué)語文是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最具核心地位的一門基礎(chǔ)性學(xué)科，對學(xué)生的全面發(fā)展有很重要的作用。在新課標(biāo)的要求下，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該更加注重學(xué)生的成長和教學(xué)過程中的師生交往，而非指導(dǎo)性教學(xué)能夠更好地體現(xiàn)新課標(biāo)的教學(xué)新理念。

案例：在沈陽市某小學(xué)四年級的語文課堂上，學(xué)生在進行討論，這節(jié)課要學(xué)習(xí)的是《爬山虎的腳》，學(xué)生在上課前已經(jīng)做好了相關(guān)的資料調(diào)查，如，對作者葉圣陶的相關(guān)了解以及對爬山虎這種植物的觀察。在課堂開始之后，學(xué)生以小組的形式對自己了解到的知識進行輪流講解，教師在講臺下面聽，對學(xué)生講的內(nèi)容進行相關(guān)的補充與說明。這種形式讓學(xué)生能夠更加積極主動地投入到學(xué)習(xí)中，充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性。

語文學(xué)科涉及的知識面非常廣，學(xué)生不僅可以在課堂上學(xué)到語文的相關(guān)知識，還可以在課外通過非常多的途徑進行學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的社會性?，F(xiàn)如今各種讀物的大量出現(xiàn)，使學(xué)生有更多的途徑可以進行語文知識的學(xué)習(xí)，在閱讀的過程中，教師要教給學(xué)生基本的閱讀方法，讓學(xué)生能夠運用這些方法進行獨立閱讀。在閱讀的過程中，學(xué)生要自己解決遇到的問題，教師在旁邊進行適當(dāng)?shù)闹更c。這種非指導(dǎo)性的教學(xué)方式能夠讓學(xué)生把讀書完全當(dāng)成自己的事情，學(xué)生在遇到生字的時候，不會依賴教師進行正音，而是借助字典等工具書自行解決。

小學(xué)語文是一門實踐性極強的學(xué)科，在教學(xué)過程中，學(xué)生要通過自身的語言實踐與獨立思考，把語文知識轉(zhuǎn)化為智慧和能力，教師要改變明示的教學(xué)方法，運用非指導(dǎo)性教學(xué)方式，讓學(xué)生能夠進行自主體驗，主動提出質(zhì)疑，把書本中的知識變成自己的財富。

非指導(dǎo)性的教學(xué)方式注重引導(dǎo)學(xué)生進行自主思考，把單純的知識傳授變?yōu)閱l(fā)學(xué)生動腦思考與動手操作。這種教學(xué)方式充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性，鼓勵學(xué)生進行自主發(fā)現(xiàn)，在遇到問題的時候能夠大膽地提出質(zhì)疑，充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

語文是縮寫在教科書上的生活，它是對生活中的多種存在進行的細(xì)致描述。小學(xué)語文在教育教學(xué)的過程中，應(yīng)該用開朗與客觀的態(tài)度面對學(xué)生，不是讓學(xué)生去認(rèn)同所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。在學(xué)習(xí)的過程中，要鼓勵學(xué)生說出自己對問題的見解，讓學(xué)生進行自主的思考，充分滿足學(xué)生的求知欲望。非指導(dǎo)性教學(xué)方法能夠很好地做到這些，這種教學(xué)手段值得廣大教育工作者學(xué)習(xí)與運用。