導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇漢字的規(guī)律和特點，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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引言

審美是一種很深層次的情感體驗，在小學語文教學過程中，培養(yǎng)學生的審美意識是很有必要的。對于美的感知應當體現在各個方面，不僅是針對好的文字、文章，在對于漢字的學習中同樣可以透過漢字體會到它的規(guī)律與美。教學過程中，教師如果能夠引導學生在學習漢字中從枯燥的識記過程進入到對漢字的賞析階段，能夠引導學生領會到漢字的美，那么學生對于漢字的識記必然會效率更高。

一、識字教學審美化的依據

1.漢字的審美特征

漢字本身是具有很高的美學造詣的。漢字講求分布的對稱，然而又不失靈動，漢字有繁有簡，筆畫繁復的漢字必然結構緊湊，筆畫簡單的漢字幾何線條明朗、落落大方。無論在哪種文化中，文字的書寫都講求規(guī)范、美觀，然而只有漢字的書寫最后能演變成一門經久不衰的藝術――書法，這不僅和漢字的書寫者的書寫水平有關，更重要的是漢字本身就具備很深的美學特征。在教學過程中如果能夠讓學生體會到漢字的美，這不僅能夠讓漢字的學習更有效率，也能夠提升他們對于學習漢字的興趣。

2.學生的審美心理和審美特點

小學階段的學生還不具備很深的藝術涵養(yǎng)，然而，他們也有自己特有的審美心理和審美特點。小學生的審美特點更多的是和樂趣結合在一起，讓他們覺得有規(guī)律可循、有趣的東西往往是有意思的東西，而有意思的東西又能夠激發(fā)他們的探究精神，引發(fā)他們對于事物產生更深層次的情感體驗，審美心理也就是在這個階段產生。因此，想要引導學生體會到漢字的美，可以從漢字構成的規(guī)律性和趣味性著手，能夠很好的引發(fā)學生的興趣才能夠讓他們想學、愿意學。

3.識字教學的科學性與規(guī)律性

識字教學的科學性與規(guī)律性是和漢字本身的特點息息相關的，教學過程中，教師可以引導學生從漢字的筆畫、漢字的構字、漢字的書寫等方面來充分體會漢字的美。漢字的筆畫是有一定規(guī)律性的，漢字由五種最基本的筆畫構成：橫、豎、撇、點、折，這五種筆畫各有各的特點。在學習“橫”時學生會想到橫跨的大橋，在學習“撇”時又仿佛看到風中婆娑的柳枝，讓學生充分發(fā)揮他們的想象將幫助他們更好的體會到漢字之美。漢字的構字也具有一定的科學性，例如“雨”中就有好多的雨點，讓學生更多的領會到漢字的特點，也能夠加深他們對漢字的識記。漢字的書寫同樣有很深的美學造詣，書法的美學價值是毋庸置疑的，然而，和學生們更貼近的是讓他們看到漢字在書寫過程中存在的規(guī)律，這種規(guī)律背后也能夠折射出一種異樣的美。

二、識字教學審美化的策略

1.生活審美化的識字啟蒙

學生的識字過程如果能夠和他們熟知的生活相結合，必然能夠帶給他們更真切也更直接的審美體驗。漢字的構成其實有很多來源于生活的依據，很多字的構造都是從生活中取材。例如，“木”字就和生活中常見的樹木形狀很類似，就仿佛一株小樹苗立在我們眼前。兩個“木”在一起則構成了“林”，三個“木”的結合也就形成了“森”，這種象形的構字方法很有特點，讓學生領會到這個特征，能夠很好的加深他們對于漢字的識記，也能夠讓他們體會到漢字的美。

2.游戲審美化的識字之路

將識字教學與游戲相結合必然會深受學生們喜愛?？梢栽诎嗉墐日归_和識字有關的小游戲，教師可以在多媒體教室中讓學生對于漢字和漢字描繪的實物展開對比，這會意外的讓學生發(fā)現其中有很多意想不到的聯結。例如“火”就像極了一團燃燒的烈火，“人”其實很像一個在走動的人的軀干，可以讓學生進行“比一比”、“猜一猜”的識字活動，通過將圖片和文字進行相應的對照，不僅能夠讓學生體會到其中的關聯，這個過程也能讓學生意識到漢字構字的思路和依據，游戲審美化的識字之路也就隨之展開。

3.書法審美化的識字之美

書法不僅是一個寫字的過程，書法更是一門迷人的藝術，這門藝術后有其獨有的文字之美。小學階段的學生還不具備很好的書法能力，然而，很有必要在小學語文教學中開展和書法相關的課程，書法水平的培養(yǎng)是一個細水長流的過程，學生只有勤寫多練才能讓自己的書法水平有進步。此外，可以更多的讓學生對于名師的書法作品進行賞析，要引導學生正確的欣賞這些作品，不同的書法家的筆法有不同的特點，有的書法如行云流水般舒暢自然，有的書法則筆觸鏗鏘有力。讓學生多看，多領會這些書法背后蘊藏的美，不僅能夠提升學生自身的書法水平，對于他們的識字過程也很有幫助。

4.意境審美化的識字之妙

漢字的構成不僅具有科學性及規(guī)律性，很多漢字還能夠傳達出古人的某種價值與情感，這其中自然會蘊藏著某種意境。“美”就是一個很有趣的漢字，在古人的意識中，他們覺得“羊”“大”就是“美”，于是，這兩個字上下疊加就產生了這個新的漢字。讓學生了解到漢字構字時的很多小故事不僅能夠讓他們體會到古人內心的某種情感及價值觀，這其中也能流露出一種深藏意蘊。

結語：漢字是我們中華民族特有的文字，漢字中也蘊含著一種獨特的美。小學語文識字教學中如果能夠通過有效的啟發(fā)讓學生領會到漢字的美，不僅能夠激發(fā)他們對于漢字的學習興趣，還能夠讓他們了解到漢字的構字規(guī)律，從而提高他們的對于漢字的識記效率。教學過程中，可以將識字的過程更多的和學生們熟悉的生活相結合，并且加入有趣的識字小游戲，這將會充分引發(fā)他們對于漢字學習的興趣。此外，要從形式上、構造上以及發(fā)聲上讓學生感受到漢字中蘊藏的美，這樣才能實現識字的審美化教育，從而提升學生的審美能力。

參考文獻：

[1] 繆頂宏；小學語文識字教學策略談[J]；科教新報（教育科研）；2011年28期.

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漢字本身是具有很鮮明的特征的，培養(yǎng)學生對于這些特征的了解有助于展開后續(xù)的識字寫字教學。漢字講求分布的對稱，然而又不失靈動，漢字有繁有簡，筆畫繁復的漢字必然結構緊湊，筆畫簡單的漢字幾何線條明朗、落落大方。無論在哪種文化中，文字的書寫都講求規(guī)范、美觀，然而只有漢字的書寫最后能演變成一門經久不衰的藝術――書法，這不僅和漢字的書寫者的書寫水平有關，更重要的是漢字本身就具備很深的美學特征。在教學過程中如果能夠讓學生體會到漢字的美，這不僅能夠讓漢字的學習更有效率，也能夠提升他們對于學習漢字的興趣。

此外，漢字是具有一定的美學特性的。小學階段的學生還不具備很深的藝術涵養(yǎng)，然而，他們也有自己特有的審美心理和審美特點。漢字的構成不僅具有其獨有的特征，很多漢字還能夠傳達出古人的某種價值與情感，這其中自然會蘊藏著某種意境?！懊馈本褪且粋€很有趣的漢字，在古人的意識中，他們覺得“羊”“大”就是“美”，于是，這兩個字上下疊加就產生了這個新的漢字。讓學生了解到漢字構字時的很多小故事不僅能夠讓他們體會到古人內心的某種情感及價值觀，這其中也能流露出一種深藏意蘊。

二、識字寫字教學的科學性與規(guī)律性

識字寫字教學的科學性與規(guī)律性是和漢字本身的特點息息相關的，教學過程中，教師可以引導學生從漢字的筆畫、漢字的構字、漢字的書寫等方面來充分體會漢字的特點。漢字的筆畫是有一定規(guī)律性的，漢字由五種最基本的筆畫構成：橫、豎、撇、點、折，這五種筆畫各有各的特點。在學習“橫”時學生會想到橫跨的大橋，在學習“撇”時又仿佛看到風中婆娑的柳枝，讓學生充分發(fā)揮他們的想象將幫助他們更好地體會到漢字特有的韻味。漢字的構字也具有一定的科學性，例如“雨”中就有好多的雨點；讓學生更多地領會到漢字的特點，也能夠加深他們對漢字的識記。漢字的書寫同樣有很深的美學造詣，書法的美學價值是毋庸置疑的，然而，和學生們更貼近的是讓他們看到漢字在書寫過程中存在的規(guī)律，對于這種規(guī)律的熟知能夠讓學生在識字寫字過程中不斷積累更多的心得與體會。

三、小學識字寫字教學改革策略

1.將識字寫字教學與生活相融合

學生的識字寫字過程如果能夠和他們熟知的生活相結合，必然能夠帶來有效的課堂教學。漢字的構成其實有很多來源于生活的依據，很多字的構造都是從生活中取材。例如，“木”字就和生活中常見的樹木形狀很類似，就仿佛一株小樹苗立在我們眼前。兩個“木”在一起則構成了“林”，三個“木”的結合也就形成了“森”，這種象形的構字方法很有特點，讓學生領會到這個特征，能夠很好地加深他們對于漢字的識記，也能夠讓他們體會到漢字的特性。

2.將識字寫字教學與游戲相結合

將識字寫字教學與游戲相結合必然會深受學生們喜愛?？梢栽诎嗉墐日归_和識字寫字有關的小游戲，教師可以在多媒體教室中讓學生對漢字和漢字描繪的實物展開對比，這會讓學生發(fā)現其中有很多意想不到的聯結。例如“火”就像極了一團燃燒的烈火，“人”其實很像一個在走動的人的軀干。可以讓學生進行“比一比”、“猜一猜”的識字活動，通過將圖片和文字進行相應的對照，這個過程不僅能夠讓學生體會到其中的關聯，也能讓學生意識到漢字構字的思路和依據，這對于識字寫字教學無疑是很有效的革新。

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一、漢字的性質和特點

文字是記錄語言的符號系統，漢字是記錄漢語的符號系統。漢字在中國文化傳承以及傳播方面起著非常重要的作用。正是有了漢字，文明才能夠得以延續(xù)。

對外漢語教學中的漢字教學一直是研究的熱點。進行對外漢字研究，必須知道漢字的性質和特點，這樣才能從根本上了解留學生學習漢字的困難。

王寧（1999）曾指出：“漢字是世界上迄今為止仍在使用的獨一無二的表意體系的語素文字。就漢字的整體來說，它具有完整的表意體系；就漢字的個體來說，它又是形與音義的統一體，亦即字的形體結構同語素所固有的音與義結合體。”呂叔湘先生在《漢語文的特點和當前的語文問題》（1987：142）中曾提到世界上的文字可以按照文字代表語言的方式分成三類：“一類是音素文字，一個字母代表一個音素；第二類是音節(jié)文字，一個字母代表一個音節(jié)，就是輔音和元音的結合體；第三類文字是語素文字，它的單位是字，不是字母，字是有意義的，漢字是語素文字的代表，也是唯一的代表。漢字以外的文字都只是形與音的結合，只有漢字是形、音、義的結合?！蔽覀兛匆幌缕匆粑淖趾蜐h字的區(qū)別，例如：看到“desk”，這個詞形就可以發(fā)音，從發(fā)音也能拼出詞形，音形是相對統一的。而漢字是形、音、義統一的，認識一個漢字，往往需要分三步走：“音義、形義、音形”三結合。認識漢字的“傘”，發(fā)音“san”和事物“傘”結合?！皞恪钡淖中闻c事物“傘”的概念相聯系，發(fā)音“san”和字形相聯系。學生認識“傘”字必須完成形、音、義的聯系。所以相對拼音文字的學習，學習漢字的難度更大。同時漢字是平面結構，不是線性的，筆畫和構件的組合又為學習漢字增加了難點。

針對漢字的性質特點，我國學者做了很多探索，回顧對外漢字教學研究，主要有以下研究成果：

漢字的性質特點在對外漢字教學中的應用。傳統的“六書”對中國文字學的研究有著重要的影響，很多學者不僅把它用在漢字研究中，而且還用在民族文字和對外漢字教學中。比如學習象形字，教師可以簡單地把象形字的構字原理講給學生聽，讓學生感覺到漢字不是隨意地由筆畫或部件組合而成的，而是有一定規(guī)律和技巧的。這樣不僅可以讓學生對漢字有更深的印象，還可以激發(fā)他們學習漢字的興趣，從而能更好地理解、學習漢字。對基本的象形字有了了解以后，教師可以把某些象形字類化為意符的字進行歸納講解，這樣能夠使學生比較快速地掌握漢字的形義。通過講解漢字，讓外國學生了解中國的文化以及構字的理據性。在應用漢字的理據性時，要注意學生學習漢語的階段。應該在初級漢字啟蒙教學中應用象形字的理據，這樣有利于學生更好地掌握漢字結構，更有利于激發(fā)他們學習漢語的興趣。在講解的過程中要把握“度”，用太多文字學的知識去講授，反而會讓學生摸不著頭腦，所以教師對學生每節(jié)課的識字量要把握好，做好課前的教學設計。

上述方法也是很多教師在初中級階段留學生漢字教學時使用的方法。漢字經過“隸變”，象形表意性已經逐漸淡化?，F在使用的楷書，形義的聯系已經不是那么明顯了，所以有時候教學中會出現很多學生難以理解的字，這是漢字發(fā)展到這個階段的特點，需要教師區(qū)別對待。對于形體和字義有密切聯系的字，可以使用此方法，對于不太明顯的字，應采取其他的教學方式。

二、漢字教材設計

小學生學習漢字，隨文識字是漢字教學的主要方法。重語輕文或者是根據語法學習的需要排入漢字，使得漢字教學經常處于無序狀態(tài)。教師由于缺乏根據漢字自身特點、規(guī)律編寫的教材，因而使教學缺乏系統性和科學性，經常處于被動的局面。學生沒有遵循先易后難的學習規(guī)律，從而覺得漢字的學習有些雜亂。隨著人們對漢字教學的重視，有意識地教授留學生漢字的教材出版了——張朋朋編寫的《現代千字文》以及白樂桑和張朋朋合編的《漢語語言文字啟蒙》。按照漢字本身的規(guī)律，開設獨立的漢字教學課，編寫專門的漢字教材，是促進對外漢字教學的有效途徑。

三、教學班的編排

教學班的編排主要是按照學生的漢語起點和漢語基礎，分零起點、初級、中級、高級四個等級來安排。這樣的分班方式將漢語水平大致相同的不同國家的學生安排在一個課堂，使用統一的漢語教材。這種授課方式和分班方式對屬于不同漢字背景的零起點的留學生來說效果不太好，尤其是非漢字文化圈的學生，他們常常感覺到巨大的壓力。有的奮起直追，有的則選擇放棄學習漢字，只學習口語。周有光先生在《世界字母簡史》中指出當前漢字文化圈的大致范圍如下：

1.中國，包括香港特別行政區(qū)、澳門特別行政區(qū)和臺灣地區(qū)。

2.新加坡，馬來西亞，泰國。

3.日本，朝鮮，韓國。

漢字文化圈的留學生學習漢字和非漢字文化圈的留學生學習漢字是有區(qū)別的。在二語習得過程中，作為來源語的母語對作為目標語的外語產生影響，這種現象在外語教學上稱為語言遷移。日韓學生在初期階段是有優(yōu)勢的，因為他們很熟悉漢字的一些筆畫和構件，但是漢語學習中不僅有母語的正遷移，也有母語的干擾。在學習過程中，學生會經常不自覺地使用母語的發(fā)音并理解為母語的字義。隨著漢語水平的提高，這種趨勢逐漸減小。

歐美學生的母語是拼音文字，而漢字是表意文字，其筆畫走勢相對復雜，分為上下、左右、包圍等。從認知的角度來看，對于新事物的認識都有一個適應的過程。對于沒有接觸過漢字的歐美學生來說，如果不給予其適當的引導，他們很容易產生“漢字難學”的畏懼心理，甚至喪失學習漢字的信心。

如果有條件，可以按照是否是漢字文化圈的學生來分班并選用不同的教材，做到因材施教。

四、漢字教學理論和方法及留學生漢字習得的規(guī)律

形聲字是由意符和音符構成的字。意符表示字的意義類屬，音符表示讀音。漢字的形聲字比例是比較高的。形聲字的學習可以先教意符，以意符為中心，學習有相同意符的一批字，對漢字構形原理進行講解，讓學生能夠理解這種原理，掌握漢字的基本構造特點，并利用漢字本身所具有的規(guī)律組織學生進行系統、大規(guī)模地集中識字，從而提高識字、用字的水平。構意部件教學、簡單的漢字部件以及獨體象形字教學都是必要的。

總之，對外漢語教學中的漢字研究主要是從漢字的本體、漢字識字課本、教學理論和方法、留學生漢字習得的規(guī)律及方法的角度所進行的研究。筆者在教學實踐中發(fā)現，反復練習對于成年留學生來說是比較適用的。

在中國歷史上，漢字很早就向我國少數民族地區(qū)和其他國家傳播，并對其文字發(fā)展產生了深刻的影響。朝鮮人學習漢語的會話課本《老乞大》《樸通事》等，對后世研究漢字對周邊國家的影響以及對中國和周邊民族的交流有著很重要的意義。這也啟示我們：只要深入地研究漢字的性質和學習者母語的語言文字性質，研究漢字自身的特點和規(guī)律，編寫適合不同語系學習者的教材，漢字難教難學的問題就有可能較好地解決。

參考文獻：

[1]胡文華.漢字與對外漢字教學[M].上海：學林出版社，2008.

[2]周有光.世界字母簡史[M].上海：上海教育出版社，1990.

[3]呂叔湘.漢語文的特點和當前的語文問題[M].上海：上海教育出

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一、教師應掌握一些漢字科學知識

為提高識字教學效率，小學語文教師至少應該掌握以下漢字科學知識：

1.漢字因義構形，形、音、義結合。

眾所周知，漢字是表意文字，是形、音、義的統一體，具有因義構形的特點。如“潮”，“氵”表義，“朝”表音，意為海水的漲落；“巢”，下邊是樹木，木上“田”為鳥窩，“巛”表示三只鳥，合起來以眾鳥棲于樹窩表示“巢”義。“潮”和“巢”雖然同音，但形、義不同，掌握其形、義，閱讀、寫作時自然容易區(qū)別。

2.漢字構字有規(guī)律，具有嚴密的系統。

關于漢字形體的構造，傳統有六書的說法。應該指出，古人并不是先定出六書原則然后才造字的。在文字的創(chuàng)造時期，象形是最基本的原則，會意和形聲在多數情況下也是以象形為基礎的。如象形字“木”，似樹木形■；指事字“本”，在“木”下加一橫，指明樹根之所在，義為草木的根或靠根的莖干；會意字“休”，從人，從木，人依傍大樹休息，本義為休息；形聲字“沐”從水，木聲，本義為洗頭發(fā)。其中形聲是一種最常用的造字方式?，F代漢語《常用漢字表》（包括《次常用字表》）3500個漢字中，形聲字占了相當大的比重，就可以充分地說明這一點。

每個漢字都不是孤立的個體，都和其他相關的漢字建成不同的系統，如部首系統、聲符系統、意符系統等。如與祭祀祈禱有關的字多歸“礻”意符系統“祿、禍、祈、?！钡?；“抱、飽、雹、鮑、胞、苞”中“包”是聲符系統。

3.漢字書寫知識。

有的漢字的寫法與字理無關，是為了書寫速度快和美觀而改變了筆畫，甚至調整了筆順，這與漢字書寫的知識有關。如“車、牛”做左偏旁時末筆的橫改成了提，筆順、筆畫皆變了；“尹、爭、尋、雪”等字都有部件“彐”，有的橫右出頭，有的卻不出頭。為了免于小學生的死記硬背，教師是否應將這里面的道理教給學生呢？

因此，筆者認為高效的識字教學應遵循漢字音、形、義結合的特點、構字規(guī)律、系統性規(guī)律、漢字書寫知識等來展開。教師應當掌握以上有關漢字科學的知識。當漢字學知識支撐語文教師的學科知識時，其教學方法、教學效果是大不相同的。

二、教學方法、教學效率之大不同

唯物辯證法認為，內容決定形式。當教師懂得一些漢字學知識后，在識字教學中就會自然而然地根據漢字的特點教學了。教學方法和教學效率也就會大不相同。

1.教學方法大不同。

教師不懂漢字科學知識，教學漢字自然會出現許多不科學的方法，其中最突出、最明顯的是忽視漢字的表意性質，違背了漢字的構字規(guī)律和漢字的系統性規(guī)律。由此帶來的教法多表現為：教師出示生字后，把“自”放給學生：“你有什么好辦法記住這個字？”“你想怎么記就怎么記！”于是，學生們產生了各種方法。比如眼中無漢字特點的死記硬背法，用當下最盛行的方法“加一加”――“山+夾”來識記“峽”。再如隨意解字“形”的拆字法：“富”――有寶貝有一口田就是富有，將“宀”斷章取義，對“”這個象形字（酒壇形）任意分解；“胖”――是“半”個“月”亮，不知“月”是“肉”，“半”是聲旁。

像這樣不顧漢字特點任由學生的曲解字形法、機械加減法等識字方法，看似民主、突顯了學生的主體性，實際上是忽略或放棄了教師的主導作用。教師之所以“失守陣地”，放任學生“想怎么記就怎么記”，是因為不懂漢字學知識。當教師懂一些漢字學知識，采用的教學方法就會大不相同。如我們課題組的教師這樣教這幾個字：

“峽”：“兩山相夾”的水道稱為“峽”，如長江三峽。引申為兩山之間，如峽谷、山峽；“夾”表義兼表音。教師只要這么簡單的一句話點破，就將“峽”的音、形、義關系統一地教給了學生，這教法是不是比教師不懂、不解析，只讓學生肆意發(fā)揮，機械抄寫容易理解、識記呢？

“富”：上部“宀”是房屋，下部“”（fú）是象形字，古文字“■”，像酒壇子形，并非“一口田”，本義是酒壇子?？梢姟案弧北硎镜氖怯凶∮谐赃€有酒喝的富足生活?！啊边€兼表音，在“”這個聲符系統中，還有“副、福、幅、蝠”等字。學生理解了“”的形、義，書寫時就不會漏寫“一”這個酒壇口，少了它酒壇就不完整了。

“胖”：“月”叫月肉旁，在很多字里表示跟肉體有關，比如“肌、腸、胃、腎”，“胖”用月肉旁說明跟身體有關，“半”表音。

學生自由識記的方法看起來很形象，好像很容易記住字形，其實，如此解析漢字不但違背了漢字科學，而且只能就一個字認識一個字，不能做到系統化地識字，從長遠看反而造成識字效率的低下。

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[中圖分類號]H195 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2016）22-0212-02

對外漢語教學是指對母語為非漢語的學習者進行的第二語言教學。對外漢語教學工作可以幫助我們把漢語推向國際，把中國傳統文化推向世界。第二語言學習和母語習得不同，是在一定的教學規(guī)律引導下的課堂教學，有教育規(guī)律可遵循。漢語難學是公認的問題，據統計學習漢語花費時間是其他歐洲語言的三倍以上。對外漢語教學中我們結合漢字特點進行，將會有很大程度的改變。

一、漢字的特點

漢字不同于拼音文字，屬于意音文字。漢字經歷了甲骨文、金文、大小篆書、楷書、隸書等變化；形體分類有象形、指示、會意、形聲；在用字方面又有轉注和假借方法。“字本位”的理論興起為漢語教學提供了相應的啟示?！白直疚弧币宰譃橹行模瑓^(qū)別于以詞為基本單位的觀念，這種觀念以“‘字’是中心主題，‘詞’在許多不同的意義上都是輔的副題?！盵1]漢語詞匯的發(fā)展經歷了復音化的過程。從最開始的單音詞為主到現在復音詞為主，這期間字從詞的身份轉變?yōu)樵~素。漢字中字詞之間還是很難區(qū)別的，對外漢語教學中，留學生普遍認為“字”不能連寫，每個都有獨立的方塊形體，這是漢語學習中的本位內容。我們研究字的特點對漢語教學有不可忽視的作用。

（一）漢字具有理據性

理據性是和任意性相對的一個概念。認知語言學認為語言的產生具有理據性，表現在漢字上可以清楚看到漢字的形成理據。

1.形體固定，理據固定

漢字雖然經歷幾千年變化，和最開始造字之初形體發(fā)生了很大變化。但一旦固定了形體，就專字專用，基本上是一個漢字代表一個音節(jié)。當然因為音節(jié)數量有限，一個音節(jié)可以對應多個漢字，結合具體語境則很快會清楚。當然也有例外情況，比如“兒化音”。還比如一些特殊字“盡保ㄊ克）和“俊保ㄇЭ耍。但多數情況下，漢字、音節(jié)、詞具有對應性。

2.形體變化，理據不變

漢字發(fā)展了，很多字體發(fā)生了變化。但每次變化都會保留最典型的特征，也就是理據特征不變。從古代漢語到現代漢語，語音已經發(fā)生很大變化，但漢字理據卻固定不變?！耙粋€字從篆書到隸書，到楷書，是書寫形體本身的變化，還是同一個字”[2]。如“虎”從甲骨文到現在楷書，形體發(fā)生很大變化，但其形象的理據特征依然可以很清楚地看出來。

3.字組詞的理據性

漢字作為語素有很強的組詞造句能力，古漢語中與詞的界限不清晰，基本上就是一字對應一個詞。但復音化以后，雙音節(jié)詞語是在單音詞的基礎上有理據的發(fā)展而來。字按照并列、偏正、述賓、主謂等原則組成了現代的雙音詞，據統計常用漢字只有3000左右，總計也只有6000多個，但通過漢字組成的詞語則不計其數，說明了漢字組詞能力強大，理據性強。

（二）漢字音形義結合

漢字是意音文字，音形義融合一體，互相聯系“音生于義，義著于形”，在詞的音、形、義之間，詞義是聯系的核心。[3]音、義是語言必備的兩種元素，漢字的形音義三種元素，字形是形式，意義是內容，語音是外殼，構成了一個合成信息碼。漢字發(fā)展變化中，語音和意義都發(fā)生了很大變化，只有形體變化是最緩慢，甚至說沒有發(fā)生變化。“聲不能傳于異地，留于異時，于是乎書之為文字。文字者，所以為意與聲之跡也。”[4]由此可見形體不變的重要性。

漢字字形和語音相關聯最明顯的是形聲字，《說文解字》收字9353個，形聲字多達7697個，占了總數的82%還多。形聲字的存在很好證明了字的語音和詞義之間的密切聯系，在現代近7000個通用字中，形聲字有3975個，占56.7%，形聲字在現代漢字中的地位和作用仍然相當重要。

每個形聲字，不管內部筆畫和結構差異多大，都有一個聲符的存在，也就是說語音相關聯。我們探索漢字形義關系，在現代階段可能不順利，但可以利用字的本義進行。

（三）漢字蘊含文化

漢字在造字之初，就是對現實世界的真實反映。有一種文化理論認為可以將文化分解到最小單位，就是文化特質。漢語中就是最小單位就是漢字了，不同漢字所屬的語義場蘊含不同文化。

1.漢字蘊含思維文化

漢字造字體現了古人的心理思維特征。例如“筷”這個字，古作“箸”，體現了此物材質為竹子。但與“住”音相同，避船家水中諱，改為“快”，但仍保留了竹字頭，這就是現在的“筷”的來歷。漢字的具象、隱喻和會意，是典型的 “東方思維方式”。

2.漢字蘊含歷史文化

漢字是記錄了歷史文化，存儲著未來文化重要載體。許慎的《說文序》記載：“文字者，經義之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以識古”[5]蔡邕J為漢字“書乾坤之陰陽，贊三皇之功勛”，可以看出《筆賦》已將漢字賦予了社會文化功能，把漢字和儒家思想、政治理論聯系起來了。

3.漢字蘊含經濟文化

漢字的產生和消亡都不是隨意的，而是和文化因素的變遷有關系，特別與生產經濟有密切關系。比如“馬”，是古代重要的交通工具，所以不同顏色不同年齡不同性別的馬都有自己的名稱，如千里馬叫做“”，三四歲的馬叫做“”，馬高七尺叫“Q”，馬高六尺為“”。但隨著經濟發(fā)展的變化，各式交通工具取代了馬的功能，因此很多和“馬”相關的字都消失了。

二、對外漢語教學中巧用漢字特點

目前對外漢語教學中沒有很好利用漢字以上特點，違背了漢字教學的規(guī)律，導致漢語成為最難學習的語言。為推進對外漢語教學，我們可以把漢字以上特點運用到教學實際中。

（一）選準字形切入教學

漢字是記錄符號，屬于象形表意體系中的文字，具有很強的視覺特征，我們在對外漢語教學中，選準字形作為教學的基點，可以更好的理解漢語特征，對留學生跨越文字障礙有很大幫助?！墩f文》中六書界定都可以成為我們教學識字秘訣。比如，“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也?！蔽覀冎馈吧?、日、月”這些字形非常生動的刻畫了相關的自然事物。我們選取這些字形作為教學切入點，不僅生動有趣，而且易于理解。如果說象形字表達是靜態(tài)的，那么會意字和指示字則是動態(tài)的了，比如“夢”其甲骨文字形，就是睡著的人躺在床上，一只手指著眼睛，其本意為 “夜間在床上睡覺，眼前模糊看不清”。

（二）利用漢字讀音規(guī)律

漢字是音形義的結合體，雖然不像印歐語系文字可以直接拼讀，但是仍有讀音規(guī)律可查詢。漢字讀音兩大特點一個是諧音，一個是形聲，展示的就是形音義之間的密切聯系。

漢語詞語語音特征可以概括為五類：擬音、音擬、諧音、緊縮、外來。擬聲詞是漢語中最先出現的詞語，是語言發(fā)展的源頭，其他詞類都是在此發(fā)展起來的。[6]擬聲詞就是模擬事物的聲音，如：動作時發(fā)出的聲音，呼、吸、呵、哈、欠、吼、嚎、號、囔、嗦等。音擬是指有些事物并不發(fā)音，人主動用聲音來做形象的表達。如：“圓”，其讀音的韻母“u”和“an”都是為開口度很大的韻母，也就是說圓形用圓的唇型來模擬，進而表達圓的意義。

現代漢語音節(jié)只有400多個，加上四聲的配合，也只有1300多個音節(jié)。音節(jié)數量和漢字數量很難匹配，就出現了每個音節(jié)約有6個同音字的現象，比如“hàn”這個音節(jié)，對應字形有“漢、汗、瀚、焊、旱、憾、撼、悍”。漢字中還存在一些諧音字，聲旁表音兼做表意，如“線、殘、盞、棧、賤、箋、餞、淺、錢”，這些字符不僅聲音相似，意義也相關，都和“小、少”密切相關。形聲是漢字一個重要語音特點，小學生常用形聲字識字歌謠很好地概括這個特點。形聲字種類很多，有左形右聲、右形左聲、上形下聲、下形上聲、聲占一角、形占一角、外形內聲、內形外聲等。漢字這些讀音規(guī)律都可以很好的運用到對外漢語教學實際中。

（三）利用形體分析意義

“漢字構形的最大特點是它要根據所表達的意義來構形，因此，漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義信息?！盵7]漢字形體上具有可視性，通過考察字形可以和意義聯系起來，挖掘漢字中隱藏的意義。比如“馬”，甲骨文中典型的象形字，作為意符組成了“駿、馱、馴、騎、驅、馭、馳”等一系列形聲字，但所有這些形聲字意義都是和其意符密切相關。在對外漢語教學中通過對形體的分析，實現意義的解讀。

漢字在不斷變化，可以說與時代的變遷息息相連?，F在很多漢字形體看似和意義毫無關系，但我們深入探討其本義，自會發(fā)現形音義之間聯系。例如“騙”在《集韻》中表示：“躍而乘馬也”，“驕”在《說文解字》中表示：“馬高六尺為驕”，現在看這兩個字形義毫不相干，但通過探尋本義就可以很好理解現在“驕傲”的意義了。在對外漢語教學中的漢字問題，要時刻以發(fā)展眼光來對待。

總之，對外漢語教學與漢字特點密切相關，漢字的特點成為更好地學習漢語的橋梁，充分利用漢字特點進行對外漢語教學是必經之路。

【參考文獻】

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篇6

一、字理識字教學法的特點，表現在它的科學性上，它符合漢字構形規(guī)律、人的認知心理和識字教學規(guī)律

1. 符合漢字構形規(guī)律。漢字最本質的特點是表意性。象形、指事、會意字的表意性是不言而喻的，形聲字由表意和表音兩部分組成，但即使是表音部分，也仍然是以象形、指事字為基礎的表意符號，具有表意功能。這樣的漢字決定了它的形與義有著十分緊密的聯系。雖經隸變和歷代的簡化，漢字的象形意義大大減弱，但仍然保留著象形的殘骸，可以借助教學手段追本溯源，使其形與義的關系顯而易見。

2. 符合識字教學規(guī)律。字理識字教學重視循序漸進和直觀教學的原則。

（l）循序漸進。字理識字教學要求教學內容由淺入深、由易到難安排。在漢字中，象形字的數量不多，但它是漢字形成的基礎。指事字是符號或是在象形字基礎上增加符號造成的會意字和形聲字，往往是兩個或兩個以上象形（指事）字的組合。

（2）直觀教學。直觀性是我國教學原則體系中的一個重要原則。字理識字教學法鼓勵教師運用多種直觀手段進行教學。在解析字理時，除了運用形象化語言外，還提倡使用形象物體，如掛圖、幻燈、錄像、電腦等，也可采用自然物體或象征性教具。

3. 符合人的認知心理。字理識字教學與人的認知心理具有一致性。

（l）重視形象思維。人類認識事物的規(guī)律是從感性到理性，從具體到抽象。兒童更是形象思維優(yōu)于抽象思維。漢字經過幾千年的發(fā)展、演變，不少已經十分抽象，看上去僅是點點畫畫。字理識字教學法主張將漢字的構形理據直觀地展現在學習者面前，引導他們去觀察、去思考，加深了感性認識，發(fā)展了形象思維。

（2）增加理解記憶。意義識記優(yōu)于機械識記，這是字理識字教學法的理論構想要點之一。字理識字教學法主張從漢字的構形理據這個根本的問題上找到漢字形與義、音的關系，使學習者不僅知其然，而且知其所以然，加深了對漢字的理解，從而強化了記憶。兒童的機械識記能力強，在這個基礎上再增加理解識記，就“如虎添翼”了。

（3）引導知識遷移。在字理識字教學中，教師注意引導學生在掌握了基本字以后將這些知識運用到會意字、形聲字的學習中，推及它們的字理。用它們表義時，多與其本義有關；表音時，大多能從這個基本字的讀音上得到提示。這樣，就能既快又好地學習漢字。這是提高識字教學效率的重要原因。

二、字理識字法可操作性強，字理識字教學法的程序和模式具體可行，便于教師操作

1. 字理教學與韻味相結合

（1）偏旁帶字歌。這類韻文適合于教學合體字。偏旁又可分聲旁與形旁，因此就有聲旁帶字歌與形旁帶字歌。

通過韻文，學生很容易區(qū)分不同形旁與“丁”組字后的不同含義，避免了錯別字的出現。

（2）生字形義結合歌。在這類韻文中，既描述了字形，又講述了字義，字形與字義有機地結合在讀物里。如：羊――頭上兩只角，稱王把尾拖，專愛吃青草，生來胡子多。

2. 字理教學與計算機結合

（l）深入淺出，提高學習興趣。心理學研究表明：小學生形象思維優(yōu)于抽象思維。計算機多媒體教學能模擬仿真，化抽象為形象。

（2）使靜變動，調動學習興趣。兒童的性格特點便是活潑、好動，一成不變的識字教學會令他們覺得枯燥、厭倦。計算機進入課堂后，可大大改觀這種情況。

（3）寓學于樂，培養(yǎng)學習興趣。計算機多媒體的特點是圖、文、聲、像并茂，能向學生提供形式多樣、功能各異的感性材料，形象生動的畫面，悅耳的音樂背景，妙趣的益智游戲，把學生帶進了寬松愉悅的學習環(huán)境，讓學生主動探索，積極進取，使學生會學、愿學、樂學。

3. 字理教學與謎語相結合。通過各種猜謎比賽，能突破教學環(huán)境（教室）的單調、狹窄局限，使學生進入各種各樣的角色，活躍思想，陶冶情操。

（1）字謎。常見的是拆字謎語，每個字都可以和讀物聯系起來，如：狐，看瓜狗、不是狗，比狗狡猾比狗瘦。

（2）畫謎。這是根據字理繪出圖畫引導學習者按畫面上所表示的意思猜字。如：畫面上兩個人站在草地上，猜“叢”字。

“猜謎”活動可通過多種多樣的游戲進行，筆者在此介紹3種：

搶答。

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第一，講解漢字要符合漢字科學

這是識字教學科學化的關鍵。多年來公認的識字教學科學化的第一條是“符合漢字規(guī)律”，但該要求始終難以落實。原因是廣大語文教師并不清楚漢字規(guī)律，教學無法去“符合”。漢字博大精深，漢字規(guī)律只有漢字研究專家有條件和能力去研究和揭示，并著述進漢字學著作中，廣大教師只能通過學習漢字學來掌握漢字規(guī)律。所以，教學要“符合漢字規(guī)律”，實際的說法應是“符合漢字科學”。

更重要的是，科學的教育要求傳授科學的知識，教學漢字科學的知識，才符合教育科學，才能真正提高教學效率。比如偏旁左“阝”，音fù，甲骨文寫作“ 、

”，像人在土山高坡邊上挖的腳窩（臺階）形，作部首表示山、臺階義，如“陣、陽、陰、防、陸、際、阿、陳、阻、附、墜、降、限、陡、陟、隕、險、院、陵、陶、陷、陪、隆、隔、隙、障、隧”等字都與山有關，“階、除、陛”表示臺階――這樣根據漢字學解說左“阝”，學生容易理解，做到系統識記，學得輕松且效率很高！將左“阝”教作“左耳刀”，部中幾十個字就不好理解了，學生只能死記單字，這樣學得累、無興趣，識字效率也很低。所以，溫儒敏、巢宗祺教授主編的《義務教育語文課程標準（2011年版）解讀》（以下簡稱《解讀》）一書對識字教學特別強調：

“漢字教學要想由難變易，必須在教學方法、教學程序、教材編寫等方面，做好多方協調工作。面對這些由漢字性質帶來的諸多復雜問題，漢字教學的方法和程序，必須運用漢字學的科學原理使其科學化，不能因為教學內容顯示出的知識不多，就認為教育者所需知識也很簡單。小學識字教學是一個尖端的課題，在這個領域遇到的問題，需要大量的漢字學成熟理論支撐，才能處理得當。”

第二，教法要適合漢字的特點與小學生的認知心理特點

先說“適合漢字的特點”。

新課標強調：“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響……”漢字的特點主要是與拼音文字的不同，它是形音義的統一。同時，漢字又是一個大系統，每個漢字、偏旁都與大系統中的一些字形成子系統，講對一字，容易掌握一批字。比如“卩”偏旁，據其音，容易理解“節(jié)、癤、爺”的形音關系；依其義，容易理解其表義的一批字。教成“單耳刀”，是據形命名，忽略音義，學生就不好理解“卩”系統的字了。

要注意的是，小學教的是現代漢字，不是古文字。數千年的演變，很多字的音形義都發(fā)生了大小不等的變化，特別是規(guī)范簡化字后形成了現代楷書的特點，因此，教學更應“特別關注”現代漢字的特點。比如音變，“怡、始、治”是古代形聲字，聲符“臺”音yí，但現在讀tái音，在“怡”等字中已不能表音。比如形變，“喬”，繁體“”，從夭（彎曲）從高（省去亠），表示高而上部彎曲（如“喬木”），高兼表聲；“”從清代起簡化為“喬”，一撇一豎變得既不能表義也不能表音。漢字學對這些既不表音也不表義的偏旁，稱之為“記號”，與聲符、意符并列為漢字三字符，“怡”“喬”等字于是被稱為“半意符半記號字”。識字教學要符合漢字特點，就要根據這些特點來施教。如果對“怡、始、治”“喬”還要采用形聲字的教法，反而會使學生迷糊。

有些字的形變與書寫有關。寫字要快而好，就要講究筆順。人們書寫時，往往會選擇最短的運筆路線，利用書寫的連續(xù)性，根據這兩個原則而形成了筆順規(guī)則，成為漢字又一特點。如“萬”字，第二筆曾經是撇，與第三筆橫折鉤銜接不好，不能形成連續(xù)性，1997年公布的《現代漢語通用字筆順規(guī)范》改第二筆為“橫折鉤”，使這一筆向左上方勾起，順勢寫第三筆撇，筆勢銜接因此而“順”。正是為了書寫得順，許多漢字改變了筆形。如“匕、工、土、己、子、馬、王、車、止、牛、正、業(yè)、且、生、丘、立、耳、至、血、豆、里、僉、直、魚、、堇”做左偏旁時，末筆的橫要改成提，如“比、巧、場、改、孔、駝、球、軌、此、牧、政、鄴、助、甥、邱、站、取、到、釁、豌、野、劍、矗、鯽、鼓、勤”。甚至“足”“豈”做左偏旁，末筆也要改向右上方提去，如“跳”“凱”。這些左旁的末筆統一向右上“提”去，正是為了順勢寫右旁的首筆。

為使書寫得順，有些字的變形甚至違背字理。如“角”字，金文寫作“ ”，上邊是牛角尖，下部是牛角紋理。后來小篆寫作

再說適合學生的特點。

學生是學習的主體，教學自然要適合學生的這些特點。學生有喜歡理解記憶、喜歡探究原因、形象思維強于邏輯思維等特點。有人說學生記憶力好，教學就應該讓他們死記硬背，這是概念錯誤。死記硬背不符合兒童的心理特點。

適合漢字特點的教學在大多數時候也適合學生特點。如，“隹”是鳥，音zhuī，學生掌握了此知識，就容易理解“雀、集、雁、雄、雛”等字與鳥有關，“誰、推、堆、維、唯、崔、催、錐”等字與“隹”聲有關。小學生對“隹”的四橫不理解，常與“住、佳”兩字相混。對此，教師就溯源到金文

“■”，使學生形象地理解到：“隹”的四橫是鳥的翎毛，因而記憶深刻而不相混淆了。顯然，這樣科學地解析，學生容易理解并感到有趣，不但識字效率高，也容易激發(fā)其探究精神。某次課堂上，有學生舉手問老師：“雀是小隹，就是小鳥，孔雀為什么是大鳥？”幸好老師有準備，告訴她：“孔在這里表示大?！币灿行W生學了指事字“一、二、三”后問老師：“‘四’為什么這樣寫？”老師也不清楚，只好課下加緊學習漢字知識。

到的。

第三，適時適度地傳授漢字文化知識

漢字本身蘊涵著博大的文化知識，傳授小學生，可以增進其熱愛祖國文化的感情。但是小學識字教學以提高識字效率為主，不應刻意追求傳授漢字文化。如果教學遵循了漢字科學，也就同步傳授著漢字文化知識。所謂的適時適度，經我們的實踐體會，就是在識字教學中的自然傳授。這樣，識字教學中傳授的漢字文化，主要體現在兩方面，一是漢字本身的文化，即漢字學知識；另一是漢字反映出來的文化。

1.漢字本身的文化

漢字從產生演變至今，歷經數千年，形成了科學的體系，其中有不少知識值得小學生學習。比如，“六書”構形法、漢字系統性、古今字體、同音字與同形字、漢字解析法。如果教師科學地解析漢字，學生就能在識字中獲得這些知識。比如，學生在學習“亻、日、月、果”等字時了解了象形字，學“滅、看、喜、牧”時理解了會意字，學“郎、懇、嘉、膨”時學會了形聲字，學“怡、始、治”等字時理解到“記號”，同時在學習這些字的過程中，學會了科學的自主識字方法，感悟到了漢字的表意性質。

2.漢字反映出的文化

漢字因義構形又因形表義，此“義”，即是造字時對當時自然界、社會、藝術創(chuàng)作的反映?？茖W地解析字的形音義關系，自然要涉及古代文化知識，學生在學字的同時，學到了古代的有關知識。比如學習“卩”（jié），通過甲骨文形“■”，了解到古人屈膝跪坐的生活方式。學習“象”，了解到我國上古時期中原地區(qū)有大量的大象，“豫”字從象予聲，是大象緩行自樂之義，由緩行引申為猶豫。再如“教”字，從孝從攵，“攵”是“攴”（音pū）的形變，“攴”是“又”（手）持帶杈棍輕擊之形（比如“敲”），“攵”與“孝”合體，反映了古人棍棒之下出孝子的教育理念。（“教”的古文字“”，會意為持棍棒督教小兒學習，“×”是“爻（yáo）”的省寫，表聲。）

所以，遵循漢字科學的識字教學，在提高識字教學效率的同時傳授著漢字學知識，受到文化熏陶。反過來，學生在科學解析漢字中也能體會到古代文明的博大，體會到漢字構形的科學，體會到祖先造字中的聰慧！如此教學漢字，簡潔明了，知識量大，邏輯性強，語文味足，在相同的教學時間里，顯出了語文教學的高效。

第四，識字寫字、閱讀、習作教學相融共長，有利于學生整體語文素養(yǎng)的提升

新課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”漢語言文字包括漢字、音韻、詞匯、語法四要素。漢字具有形音義，直接參與到閱讀、寫作的教學活動中。比如字音，不僅可以利用音符系統快速識字（如“青”字帶出“請、清、清、情、晴、精、靜”等字），而且可以理解詩歌的押韻，在朗誦中有意地將韻腳讀清晰，感受詩歌的聲韻美，使拼音學習與朗讀藝術、文學欣賞融為一體。

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中圖分類號:H12 文獻標識碼:A 文章編號:1672-8882(2011)01-085-03

對漢字屬性的認識是文字學的基礎理論,深刻認識漢字的性質和特點,有助于我們在識字教學中正確處理好“語”和“文”的關系,把握好漢字教學的一般原則和基本方法,提高識字教學的效率。

一、任何事物的性質和特點都是在與其他事物的關系中不斷顯現出來的,漢字的性質和特點首先表現在漢字與漢語的關系上,漢字與世界上所有的文字一樣,都是語言的書寫符號系統,是最重要的輔助交際工具。從這個意義上說,漢字無疑是漢語的輔助工具,正是有了漢字,漢語才超越口語而進入了書面語的嶄新階段。關于這一點,我們的古人很早就有了極為深刻的認識,許慎給“六書”之一“假借”下的定義是:本無其字,依聲托事。這實際上已經間接說明了文字和語言的關系。唐代著名經學家孔穎達《尚書?序》正義云:“言者意之聲,書者言之記。……書者,舒也。寫其言如其意,情得舒展也。”［1］孔氏不僅正確揭示了思想、語言和文字三者的關系,而且試圖用聲訓探尋命名之語源。清代學者陳澧《東塾讀書記?卷十一》說:“聲不能傳于異地,留于異時,于是乎書之為文字。文字者,所以為意與聲之跡也?！保?］更進一步揭示了文字作為語言的符號的三個基本要素。

就文字和語言的關系來看,語言是第一性的,文字是第二性的。但對文字工具性和從屬性的片面強調必然會導致認識上的偏差,這一點很象討論內容和形式的關系,是內容重要呢,還是形式重要？恐怕沒有人能回答。因為既沒有無形式的內容,也沒有無內容的形式。換言之,文字是記錄語言的書寫符號,在很大程度上是為語言服務的,但文字從來都不是機械地、被動地記錄語言的,它往往以自己獨特的方式影響著語言（尤其是書面語）的演變和發(fā)展,甚至成為語言內部不可缺少的一個重要組成部分。這一點對于漢語漢字尤為突出。試問,離開了漢字,我們如何來討論幾千年來的漢語史？連王力、趙元任這些語言大師在討論漢語時也往往會不由自主地陷入矛盾和困惑,王力先生在《漢語史稿》中稱:“古人把文字和語言混為一談。因此,他們就把語音的變遷誤認為字音的變遷,把語義的變遷誤認為字義的變遷。文字本身不是語言?！钡瑫r又說:“文字是語言的代表。”［3］趙元任先生在《談談漢語這個符號系統》一文中討論了漢語作為良好的符號系統所具備的各個因素,諸如“簡單和優(yōu)美”、“通訊性能”、“便于產生、傳遞和復制”、“大小適當”等等,其所舉例證沒有一個不涉及到漢字這個符號。［4］可見,想把漢字從漢語里完全剝離開來并不容易。事實上,我們在探討語言問題時,一方面要認識到文字和語言的根本區(qū)別,同時也要認識到文字和語言的錯綜復雜關系。離開了漢字這個橋梁,恐怕整個中國古代訓詁學的歷史就不復存在了。當前學術界提出的漢語“字本位”觀點似乎也有這方面的考慮。

在語文教學實踐中,教育工作者正確理解和處理“語”和“文”的關系顯得尤為重要。無論兒童,還是成人,無論母語習得,還是二語習得,語言習得過程內部技能都是成系統的。語言技能包括聽、說、讀、寫。［5］其中聽說系統表現為“語”的能力,讀寫系統表現為“文”的能力,這兩個系統構成了一個人的全部語言能力。識字是獲得讀寫能力的前提和基礎,在基礎語文教育尤其是小學低年級語文教學中,應把識字教學放在首要位置,集中解決好識字的瓶頸,為后續(xù)的閱讀打下基礎;同時,也要堅持在生活中識字、在語境中識字,使識字能力迅速轉化為閱讀能力和學習能力。

這種認識直接催生了建國初期我國識字教學改革的兩個方向:分散識字法和集中識字法。“分散識字法”也叫“隨文識字法”,1958年由小學特級教師斯霞主持。其特點是“字不離詞,詞不離句,句不離文”其優(yōu)點是:字的形音義緊密結合,讀說寫緊密結合,可以提高識字的數量和質量,使學生切實掌握語言文字這個基礎工具。同年,遼寧省黑山縣北關實驗學校教師賈桂芝、李鐸開展了“集中識字法”的識字教學改革實驗。其特點是:把漢字集中起來學習,先識字后讀書。學一批字,讀一組課文鞏固識字;再學一批字,再讀一些課文,即集中教,分散練。其基本策略是:識字、閱讀分步走,提高漢字教學的效率。實驗獲得了成功,學生兩年內識字達到2500個左右。［6］這兩種識字教學方法雖各有側重,但其基本思路和最終目標實際上是一致的。中國古代的蒙童識字教育一方面把字相對集中,便于突出識字的重點和難點,同時其韻語組成的意義話語又為閱讀能力的獲得提供了語言環(huán)境和語言訓練實踐。我國在總結識字教學改革經驗的基礎上,進一步重視了漢語、漢字的性質和特點,1963年制訂的《小學語文教學大綱》重申了小學語文教學低年級以識字教學為重點,總識字量定為3500個左右的常用字,一、二年級要教學生半數左右,三年級以后識字量逐漸減少,重點放在讀寫方面。1978年2月頒布的《全日制十年制學校小學語文教學大綱》在識字教學方面明確規(guī)定:“識字是閱讀和寫作的基礎。……要根據學生認識事物的規(guī)律、學習語文的規(guī)律和漢字本身的規(guī)律,教給學生識字方法,培養(yǎng)識字能力。在教學中要把漢字的音形義緊密地結合起來,著重指導學生認清字形。學過的漢字要力求在閱讀和寫作練習中經常出現,反復運用,使學用結合起來。”［7］應該說,這種認識正確揭示了漢字和漢語的獨特關系,是漢語識字教學應該遵循的基本原則。

二、漢字的性質和特點更進一步表現在其與西方文字的比較中,從漢字記錄漢語的方式和途徑上看,漢字有其鮮明獨特的性質和特點,引起的爭論也很多。漢字是現存唯一典型的自源性文字,自源性文字與原始繪畫和原始契刻一脈相承,成為古老文化的重要載體,蘊涵著遠古先民的生活狀態(tài)和思維方式。因為沒有比較,再加上先天的自我中心的習慣性思維模式,中國古人幾乎沒有對漢字記錄漢語的方式和途徑進行過深入思考（許慎的“六書”理論似乎有這種思想火花的萌芽,但其根本目的乃是為了說明漢字產生、孳乳之規(guī)律,缺乏自覺意識）,隨著西學東漸,一些學者開始討論漢字區(qū)別于其他文字的根本特性。1931年,徐銀來在《夜光》第一卷第2期上發(fā)表《中國文字的特性》一文,拉開了漢字性質討論的序幕。此后越來越多的學者展開了激烈的論爭,至今仍未完全平息。歸納起來,大致有以下幾種觀點:

1、義音文字說:以周有光、裘錫圭為代表。1988年裘錫圭先生在《文字學概要》一書中說:“文字是語言的符號。作為語言的符號的文字,跟文字本身所使用的符號是不同層次上的東西。……一種文字的性質就是由這種文字所使用的符號的性質決定的?！瓭h字基本上是使用了意符和音符的一種文字體系?！梢苑Q為意符音符文字,或者像有些文字學者那樣把它簡稱為意音文字。”［8］

2、象形文字說:以姜亮夫、吳玉章、云中為代表。1943年,云中在《中國文字與中國文字學》一文中將漢字和西方文字進行了比較,并總結說:“中國文字無論如何衍形,不能脫離象形形式,此為中國文字之特殊性,與中國語言有密切之關系。”［9］

3、語素文字說:以瑞士語言學家索緒爾及國內學者趙元任、呂叔湘、熙、徐通鏗、錢乃榮等先生為代表。錢乃榮先生在其主編的《現代漢語》中談到漢字的性質時說:“任何話語既是該語言音位的一個配列,同時也是該語言語素的一個配列。文字是記錄語言的書寫符號系統,與語言的音位配列相聯系的文字系統是音位文字,與語言的語素配列相聯系的文字系統是語素文字。漢字是語素文字?！保?0］

4、表音文字說:1980年姚孝遂在《古漢字的形體結構及其發(fā)展階段》一文中提出:“就甲骨文字的整個體系來說,就它的發(fā)展階段來說,就它的根本功能和作用來說,它的每一個符號都有固定的讀音,完全是屬于表音文字的體系,已經發(fā)展到表音文字階段。其根本功能不是通過這些符號象形本身來表達概念的,把它說成表意文字是錯誤的?！保?1］這種認識試圖說明原始繪畫和原始契刻向文字發(fā)展過程中的本質飛躍在于讀音的出現,目的是讓我們回到想象中文字和語言產生緊密聯系的最初那一剎那,苦心可嘉,但顯然混淆了文字作為語言的符號和語言作為概念的符號的界限,按照這樣的理論,那么世界上記錄音義結合的語言的任何一種文字有哪一個不是表音的呢？即使在文字的初創(chuàng)階段,也不能確定文字先與語言中的聲音結合,然后再表達意義。實際情況是音義結合的語言先于文字產生,從發(fā)生學的角度講,文字記錄的是語言中音和義的結合體。當然,就漢字本身來說,形聲字聲符表音的情況仍值得重視和研究。

5、音節(jié)文字說:張志公認為漢字的性質是音節(jié)文字。他說:“漢字是音節(jié)文字而不是音素文字,與漢語的非形態(tài)性相適應?！保?2］

6、形音文字說:劉又辛在《漢語漢字答問》一書中說:“文字大體上可分為兩個體系,一種是拼音文字;一種是以漢字為代表的形音文字。……從符號和信息（詞語、句子）的關系看,拼音文字和詞語的關系只有語音一個方面的聯系;漢字則除了表音以外,還有表形方面的聯系?！保?3］

7、表意文字說:以王寧為代表。王寧先生在《漢字漢語基礎》一書中說:“漢字是表意文字,早期的漢字是因義而構形的,也就是說,漢字依據它所記錄的漢語語素的意義來構形,所以詞義和據詞而造的字形在漢字里是統一的。”［14］在后來出版的《漢字構形學講座》一書中,她詳細探討了漢字性質要依據的三個原則:文字的性質首先取決于這種文字的形體與語言如何聯系;其次要看這種文字歷史發(fā)展的全過程,看從古至今性質是否發(fā)生了根本變化;第三要看整體系統,而不應拘泥于一字一符或某一類字符。按照上述三個原則,通過對漢字多角度的考察,王寧先生得出結論:漢字是表意文字,表意性是漢字的本質特點。

上述關于漢字性質的討論很難說孰是孰非,它們都從不同的側面或角度揭示了漢字的部分屬性和特點。在識字教學中,不同的漢字性質觀有其相應的應用領域,都能對漢語識字教學尤其是教學方法產生積極影響。

例如“象形文字”觀雖然主要針對古代漢字而言的,但現代漢字畢竟是從古代漢字發(fā)展而來的,現代漢字尤其是一部分表示實物的獨體字字形還保留了古代象形的影子,如“日”、“月”、“水”、“火”、“山”、“”、“頁”等字。對于這一部分漢字我們可以采用古文字溯源法、圖畫法來進行教學,不僅生動、形象,富于趣味,而且有助于學生對文字及詞義的深入理解。據了解,現行小學生新課標教材一年級上冊語文教科書中,編撰者就引入了一些古文字知識,在一些基本字的旁邊示以對應的小篆,幫助學生加深認識,得到了師生的肯定和好評。［15］

再如“表意文字”觀重視漢字形義的聯系,看到了漢字以形表義的基本特點,運用于識字教學中便產生了“字理識字法”?！白掷碜R字法”是由湖南省岳陽市教科所賈國均老師于1991年首先發(fā)起,其基本思想就是依據漢字的組構規(guī)律,從了解漢字字形與字義的關系著手,把識字建立在對漢字的理性認識的基礎上,使學生據形系聯,以形索義,探求漢字的字本義,并加深對詞義系統的認識和理解。比如:學習“武”字之前,先學“止”和“戈”這兩個象形字,通過古文字字形知道“止”表示腳,有行走義,“戈”為古代的一種兵器,一個人手持兵器在行走、巡邏,故“武”字之本義為威武、英武,全副武裝的兵士隨時可以投入戰(zhàn)斗,故詞義上可引申為戰(zhàn)爭（動武）、武力等義。同時,通過字形演變規(guī)律,可告訴學生“戈”字中的一撇位移到左上角變成一橫,這樣學生絕不會在寫“武”字時誤加一撇了。

我們注意到,現在中小學語文教材包括大學語文教材已經有意識地增加了關于漢語漢字性質特點的知識內容,如蔡翔、任麗青主編的《大學生語文課本》在第二單元收入了呂叔湘《漢語文的特點和當前的語文問題》、王宗炎《漢字使用者看漢字》、郁乃堯《21世紀是漢字發(fā)揮威力的時代》（節(jié)選）、邊隴陽《由沙塵暴說到“塵”字的演變》等文章。［16］但我們更希望所有的漢字教學工作者不僅能深入認識和理解漢字的性質與特點,而且能將這種認識和理解春風化雨般地融會到每一個教學環(huán)節(jié),真正發(fā)揮文字學對漢字教學的指導作用。這正如馮麗萍先生在《漢字認知規(guī)律研究綜述》中所說:“初步了解漢字的性質與規(guī)律,形成正確的漢字觀念,可以轉化為漢字認知能力。因為正是這種漢字意識作為一種預存的知識自上而下地影響漢字識別的心理過程。”［17］

參考文獻:

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[6]耿紅衛(wèi).我國百年漢字識字教學改革述評[J].中小學教師培訓,2006,(10).

[7]課程教材研究所.小學語文教學大綱（草案）,20世紀中國中小學課程標準?教學大綱匯編:語文卷[M].北京:人民教育出版社,2001.

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[9]呂浩.漢字學十講[M].上海:學林出版社,2006.

[10]錢乃榮.現代漢語[M].江蘇:江蘇教育出版社,1989.

[11]姚孝遂.古漢字的形體結構及其發(fā)展階段[M].古文字研究(第四輯).北京:中華書局,1980.

[12]張志公.漢字與閱讀,張志公自選集（下冊）[M].北京:北京大學出版社,1998.

[13]劉又辛.漢語漢字答問[M].北京:商務印書館,1997.

[14]王寧.漢字漢語基礎[M].北京:科學出版社,1996.

篇9

漢字學習是學習漢語的外國人難以跨越的一道關，只要是需要寫漢字的，很多外國學生的弱勢就馬上暴露無遺，錯字別字無處不在。作為對外漢字教授教師，就要思考如何能讓他們接受漢字的字形和表意、表音的特點。下面我根據自己一年來的授課實踐，總結如下。

一、從漢字的字形入手，多種教學方法相結合

外國人一直認為漢字像圖畫，寫漢字就像畫畫一樣。根據他們的這種心理，從漢字的字形入手無疑是最直接最合適的方法。通過字形的分析可以讓外國留學生了解漢字的結構特點，漢字的表音、表意功能等，幫助外國留學生逐步形成漢字的字感及漢語思維。

外國人學習漢字和中國小學生學習漢字是不同的：因為中國小學生已經具備很好的漢語聽說能力，他們學習漢字時，一般采用“隨文識字”的教學方法，重點在于將漢語中的音義對應于不同的字形。而對于外國人來說，他們并沒有這種漢語聽說能力，一切都是從頭開始，因此要集中學習漢字。目前初級階段漢字課的主要教學形式是“筆畫—部件—整字”由易到難的教學法，使學生在此過程中認識漢字的書寫規(guī)則、構字規(guī)則等。

此外，“部首教學法”也是集中識字的一種方法，即以常用漢字的常用部首為主進行教學。以及“字源教學法”，通過告訴學生這個漢字的古字形，讓學生從字形演變的過程去體會現代漢字的形義聯系等等。漢字老師可以根據不同的具體情況選擇合適的一種或多種教學法。

二、要充分體現引導性和趣味性

（一）善于引導學生

漢字本來就是較難掌握的一種字體。對于課堂上教授的一些漢字的規(guī)律知識，對外漢語教師要有意識、地積極的、循序漸進底引導學習者學會運用這些知識來分析其他的漢字。學習者一旦了解了漢字的一種規(guī)律，自然就會慢慢了解這種規(guī)律中的其他漢字，甚至是運用學到的方法來分析、識記其他的同類漢字。若學生能準確地切分漢字了，便表明他們已經具備了一定的漢字字感了。

（二）增強課堂的趣味性

加強學習的趣味性，可以讓學習者主動去了解和探索漢字的奧秘。只要他們產生了學習漢字的興趣，并且教師能在教授時讓他們一直保持這種興趣，學習效果自然會很樂觀。在教授學生認識漢字的結構和意義上，因漢字自身的特點和規(guī)律，本身也帶有一些趣味，但老師仍然要采取有趣的、學生喜歡的方式去講解。

三、尊重學習者的特殊性，因材施教

學習漢語的外國留學生一般分為以日韓為主的漢字圈的和以歐美學生為主的非漢字圈的學生。

對于漢字圈內的漢語學習者來說，因為他們在自己的母語中接觸過漢字，很多學生受母語中的漢字影響便產生了負遷移，這一點在同一漢字在漢語、韓語和日語中的字體結構、字義和字音上都有體現。尤其是漢字的聲調問題，有時候日韓學生錯誤率比歐美學生更高。這些問題漢字老師應多注意。

對于非漢字圈的學生來說，他們對漢字完全沒有概念。因此，歐美學生學習漢字的難點在于重塑學習者對漢字的認知心理。這時，漢字教師要更加耐心地、仔細地講解，再加上歐美學生因文化所表現出的好奇心強、學習懶散等特質，漢字老師都應多關注。因此，對于歐美學生老師應該注意多多鼓勵；對于日韓學生的書寫、發(fā)音等問題，漢字老師就要幫助他們克服這些障礙。

參考文獻：

1.胡文華，《漢字與對外漢字教學》，學林出版社，2008.1

篇10

在教學中教師一定要考慮小學生的年齡特點，采用符合他們認知規(guī)律的方法，從他們的興趣入手，激發(fā)他們學習漢字的好奇心，讓小學生能夠“樂學”“愛學”。在教學中我的具體做法如下：

一、科學識字的重要意義

我國最早的文化就是通過甲骨文記錄的，通過甲骨文我們了解了祖先的生活方式。隨著漢字的不斷發(fā)展和演化，就成為了我們現在學習和教授的漢字，它傳承了五千年中華悠久文化。而且，隨著時代的發(fā)展，漢字更是歷經千年不中斷，源遠流長，賦予了更加深厚的歷史使命。從最初的祖先的生活方式和勞動方式，到“書同文”成為團結各民族的強大凝聚力，再到后來它也記錄了我國屈辱的歷史，讓后代子孫能夠牢記“落后就要挨打”而不斷努力學習?？傊峭ㄟ^漢字給我們留下了浩如煙海的寶貴典籍，我們后人可以盡情從這里汲取文化的精華和精髓。小學語文教學處在基礎的啟蒙教育階段，教師教授學生科學識字的方法自然責無旁貸，其重要性更是不言而喻了。

二、根據學生的認知規(guī)律進行科學識字

從兒童智力發(fā)展來看，兒童識字的認知心理可以分為三個階段：感知字形、分析字形、建立形音義的聯系。大量的研究表明，在漢字音、形、義三要素中，字形識記是難點。教師在教學的過程中要符合學生的年齡特點和認知規(guī)律，讓漢字在教師的精心編排下能夠激起學生智慧的火花，激發(fā)學生的想象力，讓學生能夠由簡到繁，由易到難地，一步步地走向漢字殿堂的頂端。要想使?jié)h字文化能夠更好地為識字教學服務，真正做好漢字文化為識字教學插翅添翼，教師就必須要掌握孩子的識字心理和認知特點來進行干預，從學生的識字需求出發(fā)，結合具體的漢字進行教學，否則孩子的思維活躍程度會降低，學習興趣會消失，結果往往適得其反。

三、從漢字的豐富文化上來進行科學識字

在教學中，教師要注重引導學生從字形或字的某一偏旁去發(fā)現和理解所蘊含的文化背景，進而理解該字的意義，從而引發(fā)學生觸類旁通，提高識字的能力。如著名特級教師干國祥在教學“截”字時，在黑板上先寫出了“土戈”合成的外框，填上“木”字，學生都認識“栽”，栽種，與“木”有關；填上“衣”為“裁”，裁剪，與“衣”有關；填上“車”為“載”，“運載”，與“車”有關。再在里面填上“隹”，學生不認識，。這個時候，干老師告訴學生：千萬不要認為“隹”就是“住”字多一橫，其實我們早就認識這個字了，在“鶴”和“雁”這些字里，“隹”字讀“zhuī”，意思是短尾巴的鳥。也就是說，我們可以用它表示兩個意思，一個是鳥，一個是短。“一截”表示不長，“截斷”表示將長的東西截成短的。緊接著干老師又進行了“鏈接” ，他說：“這只短尾巴的鳥還飛進了課文的另一個字里，把它找出來?！庇谑菍W生迅速地找到了“雀躍”中的“雀”。干老師問：“‘雀’字上面是什么？”學生回答：“少”。一會兒，就有學生醒悟過來，認為上面是個“小”，下面是“隹”?！叭浮钡囊馑季统鰜砹耍盒〉亩涛舶偷镍B。

四、從漢字的特點和規(guī)律上進行科學識字

漢字有它獨特的個性，它是由形碼、音碼和義碼組合的“三碼文字”，而且它的形、音、義不可分割。這使得教師在此基礎上可以讓學生進行深入的探索，了解構字的規(guī)律，展現漢字的博大精深。所以，識字教學必須遵循漢字本體的這個個性和學習規(guī)律。例如在教學中學生經常對這些漢字：“喝渴， 凹凸， 圓園”寫混，分辨不清他們的區(qū)別。我就有意識地幫助他們比較、分析?？诳柿艘人?，所以“渴”是缺水了，你要在它身邊加上“氵”，而喝水需要用嘴，所以用“口”?！鞍肌笔侵傅拖氯?，有坑，所以書寫的時候要向下寫，而“凸”是指高出來，所以向上寫……這就是漢字的特點，漢字的個性，任何一位教師都要在自己的課堂上凸顯漢字的個性，使?jié)h字的文化品格能夠大放異彩。這樣學生的學習積極性就會提高，不會出現厭學和想睡覺的現象了。教師要根據漢字的特點，讓學生產生靈感的火花，并且能夠與時俱進，加入時代的新解，使?jié)h字就像一個個栩栩如生的小精靈一樣，召喚著學生不斷求知，這也調動了學生的情趣而使識字教學更為有效。

總之，教師培養(yǎng)學生科學識字的方法是很多的，“教學有方，教無定法”教師可以根據學生的實際學習情況來判斷采用什么樣的教授方法。最重要的是教師要從學生的實際情況出發(fā)，根據學生的年齡特點和認知規(guī)律，來選擇最適合他們的方法，調動他們識字的積極性，使學生不僅機械識記，而且能夠進行意義識記，減輕了記憶負擔，讓學生能夠達到課標的要求，并且能夠掌握并熟練應用這些漢字，把我國的漢字文化發(fā)揚光大。

參考文獻：