導(dǎo)言：作為寫作愛好者，不可錯(cuò)過為您精心挑選的10篇教學(xué)設(shè)計(jì)的形式，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

二、學(xué)情分析

本節(jié)課的授課對象是高一年級的學(xué)生，學(xué)生初中已經(jīng)學(xué)過本節(jié)知識，有了一定的基礎(chǔ)，另外也學(xué)習(xí)了與本節(jié)內(nèi)容相關(guān)的一些知識，比如圓周運(yùn)動(dòng)，立體幾何，具有一定的地理分析能力，但是完整的知識體系尚未形成，知識的應(yīng)用技能還有待進(jìn)一步提高。

高一學(xué)生關(guān)注的是知識框架的建構(gòu)以及知識的運(yùn)用和遷移能力的提高，因此，學(xué)生對學(xué)習(xí)地球運(yùn)動(dòng)的基本形式這一知識點(diǎn)具有較濃厚的興趣，為學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

三、教學(xué)目標(biāo)

知識目標(biāo)：了解地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)運(yùn)動(dòng)的基本規(guī)律。

能力目標(biāo)：學(xué)會用地球儀演示地球的自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)；

學(xué)會看簡單的地球自轉(zhuǎn)、公轉(zhuǎn)示意圖；

學(xué)會小組合作探究，并能參與實(shí)驗(yàn)探究。

情感目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生熱愛科學(xué)和勇于探索的精神。

四、教學(xué)重、難點(diǎn)

重點(diǎn)： 理解地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)這兩種基本運(yùn)動(dòng)的規(guī)律；

理解“恒星日與太陽日”的差異。

難點(diǎn)：應(yīng)用地球自轉(zhuǎn)和公轉(zhuǎn)這兩種基本運(yùn)動(dòng)的規(guī)律解決生活問題。

五、教學(xué)方法

自學(xué)法、探究法、比較法、講授法、演示法、讀圖法、問答法

六、教學(xué)過程

第一部分 基礎(chǔ)原理與基礎(chǔ)知識

第二部分 知識的應(yīng)用與拓展（小組合作討論探究，代表展示）

1、請用剛才講授的的方法判別教室的東西南北方向？

2、北京時(shí)間12:00時(shí)，延安洛川(約110°E)的地方時(shí)為？

3、我國選擇在海南文昌建第四個(gè)衛(wèi)星發(fā)射基地，應(yīng)用剛才所學(xué)知識(排除其他因素)回答選擇在此建的原因?

4、北半球夏半年（春分至秋分）比冬半年(秋分至第二年春分)長7天的原因是?

5、現(xiàn)行公歷是按回歸年的長度制定的，為何四年一閏？（提示：回歸年長度為365.2422天）

篇2

版式設(shè)計(jì)在教學(xué)課程中應(yīng)推行注重實(shí)際操作能力的教育模式，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手能力的同時(shí)，又注重開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，使學(xué)生能學(xué)以致用。版式設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)性很強(qiáng)，在教學(xué)中應(yīng)注重理論知識的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，而開展行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法很有必要。如何開展行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法，首先需要教師把版式設(shè)計(jì)理論知識進(jìn)行轉(zhuǎn)化，進(jìn)行剖析分解，形成實(shí)訓(xùn)任務(wù)，理論知識的學(xué)習(xí)完成后，運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)使學(xué)生真真切切的感受版式設(shè)計(jì)知識的指導(dǎo)意義，在過程中學(xué)生能夠把知識技能應(yīng)用到設(shè)計(jì)中，體會理論知識的內(nèi)涵。

在《版式設(shè)計(jì)的基本原則》章節(jié)中，單純介紹知識點(diǎn)對學(xué)生的認(rèn)知毫無意義，關(guān)鍵是理解和應(yīng)用。在這里我選擇一張失敗的報(bào)紙廣告（見圖）作為導(dǎo)入點(diǎn)，讓學(xué)生以小組的形式分析作品，由問題引出版式的基本原則，緊接著教師展示個(gè)人重新設(shè)計(jì)排版的報(bào)紙廣告，并用本章的原則來作為評判標(biāo)準(zhǔn)，師生共同分析作品是否符合版式設(shè)計(jì)的基本原則，然后以小組的形式對原作品進(jìn)行重新的編排設(shè)計(jì)。作品完成后在各小組中選擇一名同學(xué)對作品進(jìn)行展示講解，教師做好評判指導(dǎo)，并對知識進(jìn)行強(qiáng)調(diào)和補(bǔ)充，以使學(xué)生加深對本章知識的理解和再認(rèn)識。

在《版式設(shè)計(jì)中的點(diǎn)、線、面》內(nèi)容中改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，在精講完基本概念后，將版式設(shè)計(jì)的基本原理分設(shè)成幾個(gè)單元，譬如，點(diǎn)在版式設(shè)計(jì)構(gòu)成中的運(yùn)用、線在版式設(shè)計(jì)構(gòu)成中的運(yùn)用、面在版式設(shè)計(jì)構(gòu)成中的運(yùn)用等，由分組的學(xué)生去分別組織這一個(gè)個(gè)單元，比如在講點(diǎn)的原理中為了體現(xiàn)點(diǎn)的放大（面的感覺）和縮?。c(diǎn)睛之筆），先給學(xué)生設(shè)計(jì)了一個(gè)任務(wù)：要求每個(gè)同學(xué)用標(biāo)點(diǎn)符號“逗號”和一條“直線”組成兩種畫面：1、讓逗號在畫面上形成點(diǎn)的感覺（視覺焦點(diǎn)）2、讓逗號在畫面上形成面的感覺，看哪組同學(xué)設(shè)計(jì)的畫面多而又有創(chuàng)意，在此指導(dǎo)上小組學(xué)生再自己設(shè)計(jì)課題完成教學(xué)任務(wù)。在所有的學(xué)習(xí)任務(wù)完成后，師生共同總結(jié)知識點(diǎn)，達(dá)到學(xué)習(xí)目的。

點(diǎn)的練習(xí)例圖如下：

在《版式設(shè)計(jì)的文字和圖形》章節(jié)中，主要學(xué)習(xí)的是文字和圖形的藝術(shù)處理手法，要根據(jù)具體情況主要是選擇一些優(yōu)秀的設(shè)計(jì)作品進(jìn)行案例分析，讓學(xué)生總結(jié)出各自的藝術(shù)處理手法，而學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是文字和圖形的組合關(guān)系，根據(jù)知識點(diǎn)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)是：選擇了一個(gè)單詞.COMPOSITION.和.一個(gè)圖形.（..）進(jìn)行組合，編排5張不同的版面，來探討文字和圖形之間的組合關(guān)系。這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)不但探討了文字、圖形的藝術(shù)設(shè)計(jì)處理手法，并且結(jié)合多種藝術(shù)創(chuàng)作手段將文字、圖形進(jìn)行混排，從而創(chuàng)作出了風(fēng)格各異的版式形式。

單詞和圖形練習(xí)例圖如下：

在《版式設(shè)計(jì)的視覺流程》章節(jié)中，主要是六個(gè)版式視覺流程的特點(diǎn)及應(yīng)用，為此設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)是：請各小組根據(jù)指定視覺流程，進(jìn)行作品設(shè)計(jì)，具體要求如下：1、設(shè)計(jì)作品要體現(xiàn)出本組視覺流程的特點(diǎn)。2、設(shè)計(jì)作品要有主題性，體現(xiàn)內(nèi)容和形式的統(tǒng)一性原則。3、設(shè)計(jì)作品采用拼貼（拼貼+手繪）的形式。4、本組中選出一名講解員，敘述本組的設(shè)計(jì)作品。學(xué)習(xí)完成后要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識運(yùn)用的靈活性，掌握一定的視覺流程規(guī)律，注意總結(jié)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，這學(xué)習(xí)平面設(shè)計(jì)掌握的原則。

篇3

作者簡介：馮愛芬（1968-），女，河南洛陽人，河南科技大學(xué)數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，副教授。（河南?洛陽?471003）王秀梅（1972-），女，山東曹縣人，鄭州大學(xué)數(shù)學(xué)系，副教授。（河南?鄭州?450001）

基金項(xiàng)目：本文系河南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題（課題編號：2009-JKGHAG-0245）、河南科技大學(xué)教研重點(diǎn)項(xiàng)目（項(xiàng)目編號：2007Z-010）教學(xué)的研究成果。

中圖分類號：G642.421?????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0081-02

隨著高等教育的發(fā)展和教學(xué)改革的深入，新的教學(xué)理念和教學(xué)方法不斷產(chǎn)生并應(yīng)用到課堂教學(xué)中。其中建構(gòu)主義的教學(xué)觀念和教學(xué)模式正在逐步形成和完善，[1-5]在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有支架式教學(xué)（Scaf folding Instruction）、拋錨式教學(xué)（Anchored Instruction）和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)（Random Access Instruction）。[1]本文結(jié)合建構(gòu)主義教學(xué)觀，以“數(shù)學(xué)模型”課程中“汽車的剎車距離”為例，[6]進(jìn)行了拋錨式教學(xué)法的嘗試，教學(xué)過程受到廣大學(xué)生的歡迎，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

一、拋錨式教學(xué)及其設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)

拋錨式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)方法的一種重要形式。建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，是一種全新的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，其教學(xué)模式為：以學(xué)生為中心，教師發(fā)揮組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，通過創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作、會話等環(huán)境要素，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這種模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要求教師實(shí)現(xiàn)由知識的傳授者、灌輸者到幫助者、促進(jìn)者的角色轉(zhuǎn)變。拋錨式教學(xué)有時(shí)被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”，它基于有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題，拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)把這類真實(shí)事件或真實(shí)問題看作“錨”，確定真實(shí)事件或問題的過程被認(rèn)定為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題確定下來，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。[1]它作為一種全新的教學(xué)模式、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，使教師、學(xué)生、教材和幫助教師傳授知識的媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。建構(gòu)主義的拋錨式教學(xué)主要由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評價(jià)五個(gè)環(huán)節(jié)組成。

二、“汽車的剎車距離”問題的拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)

1.創(chuàng)設(shè)情境

首先創(chuàng)設(shè)情境，讓同學(xué)們設(shè)想或者回憶坐在疾馳的公共汽車上，前面有人橫穿馬路或者紅燈，司機(jī)要緊急剎車，會有什么情況發(fā)生呢？在公路上行駛的汽車，兩車的間距為多少呢？給出時(shí)間，讓同學(xué)們討論，課堂氣氛自己活躍起來，同學(xué)們立即七嘴八舌說起來。

同學(xué)甲：緊急剎車后，身體往前沖，想要摔倒。

同學(xué)乙接著說：速度降低，最終變?yōu)?。

同學(xué)丙又繼續(xù)說：滑行一段距離停下來，司機(jī)控制得好，正好停在白線之內(nèi)。

同學(xué)丁：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應(yīng)該和速度有關(guān)，速度快，間距要大些，速度慢，間距可以小些。

同學(xué)乙眉頭一皺，接著說：在公路上行駛的汽車，兩車的間距應(yīng)該至少等于汽車剎車后滑行的距離，否則要出交通事故了……

2.確定問題

在這樣的情境下，同學(xué)們對司機(jī)猛踩剎車制動(dòng)后的情況已經(jīng)分析掌握得很清楚，老師掌控時(shí)間，適時(shí)結(jié)束討論，給予總結(jié)。

老師總結(jié)：司機(jī)猛踩剎車制動(dòng)后，速度迅速降低，滑行一段距離并停止，才能不造成交通事故或者違章行為；在公路上行駛的汽車，兩車的間距實(shí)際上應(yīng)大于汽車剎車時(shí)滑行的距離?；芯嚯x多遠(yuǎn)，多長時(shí)間才能停止，怎么進(jìn)行估算呢？這就是本問題要解決的“錨”——?事件或問題，簡單地進(jìn)行事件分析，提出要求，即“拋錨”。

試建立汽車剎車踩下后運(yùn)行距離的數(shù)學(xué)模型，并估算出剎車踩下后汽車最少滑過的距離和最多滑過的距離。同時(shí)在美國的某些司機(jī)培訓(xùn)課程中的駕駛規(guī)則：正常駕駛條件下，車速每增10英里/小時(shí)，后面與前車的距離應(yīng)增一個(gè)車身的長度。實(shí)現(xiàn)這個(gè)規(guī)則的簡便辦法是“2秒準(zhǔn)則”：后車司機(jī)從前車經(jīng)過某一標(biāo)志開始默數(shù)，2秒鐘后到達(dá)同一標(biāo)志，而不管車速如何，判斷“2秒準(zhǔn)則”與“車身”規(guī)則是否一樣？

3.自主學(xué)習(xí)

在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師首先向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，由學(xué)生自己查找資料，找出解決問題的方法。對于本問題可以給出如下線索。

線索一：因?yàn)橐浪愠鰟x車踩下后汽車滑過的距離，所以需要搜集一些有關(guān)車的速度、剎車時(shí)間、剎車距離的資料。例如已經(jīng)給出：一輛汽車在司機(jī)猛踩剎車制動(dòng)后5秒內(nèi)停下，這一剎車過程中，每一秒的速度值被記錄了下來，如表1所示。

同時(shí)，同學(xué)們可以從課本中找到另一組由交通部門提供的一組汽車的車速、剎車距離和剎車時(shí)間的數(shù)據(jù)。[7]

線索二：現(xiàn)實(shí)中，同學(xué)們已經(jīng)知道，在物理上怎樣來估計(jì)剎車距離，現(xiàn)在要用數(shù)學(xué)的方法來解決。請同學(xué)們回憶、查找、復(fù)習(xí)三個(gè)內(nèi)容：定積分的定義，差分方程，最小二乘法。

篇4

1.“學(xué)思型”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)提倡在教師指導(dǎo)下且以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。這種觀點(diǎn)既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又強(qiáng)調(diào)教師的不可忽視的主導(dǎo)作用：教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者、灌輸者;學(xué)生既是信息加工的主體，又是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο?。這個(gè)觀點(diǎn)為“學(xué)思型”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供了理論依據(jù)。

2.“學(xué)思型”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵?；谝陨险J(rèn)識，本人積極加強(qiáng)對新課改條件下初中“學(xué)思型”課堂教學(xué)模式的構(gòu)建研究，摸索出一套適用于初中“學(xué)思型”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模式，以解決當(dāng)前課堂效率較低的問題?！皩W(xué)思型”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容為以下幾個(gè)方面： “導(dǎo)學(xué)――學(xué)思為先”、“精講――學(xué)思結(jié)合”、“訓(xùn)練――學(xué)思反饋”的教學(xué)思路。

二、“學(xué)思型”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的思考與實(shí)踐

課程改革的關(guān)鍵在于實(shí)施，實(shí)施的主要環(huán)節(jié)是教學(xué)過程， 而教學(xué)過程很大程度上依賴于課前的教學(xué)設(shè)計(jì)?！稓v史課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“歷史課程應(yīng)使學(xué)生獲得基本的歷史知識和能力，培養(yǎng)良好的品德和健全的人格。這就要求教師努力構(gòu)建適用于初中“學(xué)思型”課堂教學(xué)設(shè)計(jì)模式：設(shè)計(jì)一條看得見的知識明線和一條看不到的情感暗線，并深度整合課程資源。

1.設(shè)計(jì)一條看得見的知識明線。筆者設(shè)計(jì)《萬千氣象的宋代社會風(fēng)貌》“學(xué)思型”教學(xué)案時(shí)，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中這樣設(shè)計(jì)：播放《清明上河圖》視頻，學(xué)生欣賞。教師：這是北宋畫家張擇端描繪的北宋都城東京汴河及其兩岸的街景市貌。同學(xué)們想了解宋朝人的日常生活嗎？今天，讓我們穿越時(shí)光，回到宋代的社會去了解他們的衣、食、住、行、娛樂和節(jié)日等生活情況。老師帶領(lǐng)你們“東京一日游”，體驗(yàn)北宋生活。

（1）魅力大比拼――體驗(yàn)宋代“衣”。學(xué)思為先：教師多媒體展示各式宋代衣服圖片，學(xué)生挑選自己喜歡的衣服“穿”，結(jié)合課文說出其代表的身份、地位，并比比誰挑的衣服穿著最有魅力。以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生更好了解宋代服飾的特點(diǎn);同時(shí)，通過對宋代的陋習(xí)――婦女纏足和現(xiàn)代美容的對比，培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀。

（2）“品嘗”美味佳肴――體驗(yàn)宋代“食”。學(xué)思結(jié)合：通過創(chuàng)設(shè)兩個(gè)情景問題，使學(xué)生對宋代的飲食特點(diǎn)有一個(gè)直觀的了解。一個(gè)是“誰最會吃？”――進(jìn)城后，分組活動(dòng)，各小組自行解決吃飯問題，吃完后，各組進(jìn)行交流，并比比哪個(gè)組吃到宋朝最好吃的東西，引出宋朝著名美食。第二個(gè)是“你好客嗎？”――“假如你是生活在都城東京的宋代人，有一天，一位來自南方的朋友到訪，你會怎樣款待他呢？”引出南北飲食差異，并與現(xiàn)代相比，知道南北飲食差異今天仍然存在。

（3）考考你眼力――體驗(yàn)宋代“住”。學(xué)思結(jié)合：展示幾類宋代住房圖片，學(xué)生觀察差異，竟猜屬哪類民居，各有什么特點(diǎn)？

（4）以“車、轎”代步――體驗(yàn)宋代“行”。學(xué)思體驗(yàn)：創(chuàng)設(shè)情景：我們將要到東京最熱鬧的瓦子玩，你認(rèn)為乘坐什么交通工具最舒服、最快到達(dá)呢？學(xué)生觀察圖片找出宋代交通旅行的條件。

（5）最佳小導(dǎo)游――體驗(yàn)宋代娛樂。每組選出一名學(xué)生當(dāng)“小導(dǎo)游”，結(jié)合圖片和課文內(nèi)容介紹東京瓦子的熱鬧情景，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。學(xué)思反饋：接著結(jié)合書本P64“練一練”師生共同探討瓦子盛行原因。

（6）知識竟猜――體驗(yàn)宋代歡樂的節(jié)日。學(xué)生猜節(jié)日來源（春節(jié)、元宵節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)），并通過王安石的詩《元日》比較宋代元旦與今天春節(jié)的異同。

筆者設(shè)計(jì)出“東京一日游”之明線貫穿全文，讓學(xué)生穿越時(shí)光，回到宋代社會去了解當(dāng)時(shí)人們的衣、食、住、行、娛樂和節(jié)日等等，讓學(xué)生在體驗(yàn)宋代社會生活的同時(shí)進(jìn)行“學(xué)思結(jié)合”、“學(xué)思訓(xùn)練”和“學(xué)思反饋”。

2.設(shè)計(jì)一條看不到的情感暗線。教育學(xué)家杜威認(rèn)為歷史學(xué)科是塑造人的道德品質(zhì)的最優(yōu)學(xué)科，人類的所有道德規(guī)范都能從歷史中找到其典范。

在設(shè)計(jì)《萬千氣象的宋代社會風(fēng)貌》“學(xué)思型”教學(xué)案中，在教學(xué)“當(dāng)時(shí)流行的穿著打扮”這一環(huán)節(jié)，我將其設(shè)計(jì)為：魅力大比拼――體驗(yàn)宋代“衣”， 這個(gè)環(huán)節(jié)的“學(xué)思型”教學(xué)案的設(shè)計(jì)內(nèi)容前面已闡述。這一教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生體會兩點(diǎn)情感：一是宋朝服飾特點(diǎn)的歷史變化，從王朝初年的簡樸到王朝末年的奢侈。一方面表明了社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，另一方面也說明了統(tǒng)治階級的日漸腐朽。二是宋代的服飾中明顯地反映了少數(shù)民族的影響。這是長期以來民族交往和民族融合的結(jié)果。從中使學(xué)生認(rèn)識到，民族之間的文化交流起到了豐富人們的物質(zhì)生活和文化生活的作用。

整節(jié)課筆者主要是引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、體驗(yàn)、對比、探究的形式，理解和感悟歷史與生活、歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，并通過知識的遷移，使學(xué)生理解中華文化的傳承性，激發(fā)學(xué)生促進(jìn)中華文化的大繁榮，為實(shí)現(xiàn)偉大的“中國夢”而努力學(xué)習(xí)這一情感主線。

3.深度整合課程資源。新課標(biāo)要求在研讀課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上整合資源，這就要求我們依據(jù)“課標(biāo)”，大膽創(chuàng)新。

（1）整合文本資源。常見文本資源包括教材、教參、教輔資料等。教師必須深度研究文本資料，對現(xiàn)成的研究成果，要認(rèn)真研磨其在知識、方法、能力等方面的考量，參悟其立意，綜合多方面的信息，并進(jìn)行合理選擇和利用。如在點(diǎn)題時(shí)，筆者是這樣設(shè)計(jì)的：難忘的“東京一日游”結(jié)束了，想一想宋代社會風(fēng)貌為什么會如此氣象萬千、多姿多彩呢？老師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合第9課各民族間經(jīng)濟(jì)文化交流加強(qiáng)和第10課宋代經(jīng)濟(jì)發(fā)展（農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)）等方面來思考。

（2）用好網(wǎng)上資源。網(wǎng)絡(luò)上的歷史資源更加豐富，既有鮮活的史料，也有前沿的史學(xué)觀點(diǎn)。在設(shè)計(jì)本課時(shí)，筆者利用大量宋代生活圖片、視頻、歌謠等作為拓展課堂內(nèi)容的重要組成部分，讓學(xué)生身臨其境，體驗(yàn)宋代的生活風(fēng)貌，對網(wǎng)絡(luò)資源有意識、有選擇地使用，并在此過程中有意識地培養(yǎng)學(xué)生搜集信息、篩選信息、利用信息的能力。

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【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)07―0053―03

高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程中提出“建設(shè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)示范中心”,“大力加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)”,“推進(jìn)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ礁母锖蛣?chuàng)新”[1],典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例必將是一個(gè)重要突破口。如,它能供學(xué)生網(wǎng)上自學(xué),可輔助實(shí)驗(yàn)課堂導(dǎo)學(xué)等。但總結(jié)先前制作的一些視頻案例,要么是對整個(gè)實(shí)驗(yàn)課堂的寫實(shí)性的籠統(tǒng)記錄,缺少選擇性;要么是注重表演式的小品,教學(xué)性不強(qiáng),多數(shù)都是制作時(shí)對教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)把握的不夠。如何從教學(xué)設(shè)計(jì)角度規(guī)范與優(yōu)化一般典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例的制作,將具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一 相關(guān)概念的界定

1 典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例概念的界定

信息化教學(xué)案例,一種通過高效利用各種媒體技術(shù),尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù),信息化方式的呈現(xiàn),含有豐富信息資源的教學(xué)案例。而應(yīng)用最廣泛的是通過視、聽覺共同刺激,幫助學(xué)習(xí)者更好地理解所學(xué)內(nèi)容的視頻案例。它可以提供較書面敘述型案例更多的背景信息和資料來源,具有強(qiáng)烈的真實(shí)感和可信度。通過整合圖文聲像等素材的視頻案例,可把大量的、多樣性的數(shù)據(jù)采用非線性方式編輯組合,拓展了傳統(tǒng)文本案例在教育中的功能[2]。典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例作為信息化教學(xué)案例的一種,其源于教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)踐但又不是簡單的實(shí)驗(yàn)活動(dòng)實(shí)錄。一個(gè)好的典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例除了把試圖要反映的事件發(fā)生的背景交代清楚,還要使得教學(xué)案例的描述深入淺出、引人入勝,真實(shí)、直觀地再現(xiàn)具有復(fù)雜性、不確定性和問題性的實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程,為學(xué)習(xí)者接受先進(jìn)理念、掌握實(shí)踐技能提供真實(shí)學(xué)習(xí)情境[3]。今天教育最為深刻的危機(jī)之一,就是培養(yǎng)和塑造“知識人”成為根深蒂固的理念?；炯寄艿呐囵B(yǎng)是必要的,但為思維而教則應(yīng)得到更多的關(guān)注[4]。一般教學(xué)專題片側(cè)重讓學(xué)生掌握已有的程序性知識,而典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例是課程中具有典型示范作用的內(nèi)容,更強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生探究思考豐富的策略性知識。

2 實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例制作中的教學(xué)設(shè)計(jì)

任何一種教學(xué)都必須進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),雖然有時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)不需要寫成文字,但在實(shí)際操作中都在無形使用。筆者已有不少信息化教學(xué)案例的制作經(jīng)歷,通常給視頻制作過程帶來最大影響的不是現(xiàn)場拍攝,不是后期編輯,而是對于整個(gè)教學(xué)案例的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。案例教學(xué)作為一種教學(xué)模式,它是把教學(xué)設(shè)計(jì)理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐過程中的一種方式,所以在案例教學(xué)的制作過程中必須遵循教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則。典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例的教學(xué)設(shè)計(jì),不僅僅是實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與視頻制作設(shè)計(jì)的簡單相加,而是將二者有機(jī)的結(jié)合完成的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。目前影響范圍最廣的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)模式有循序操作、層層落實(shí)的迪克¬-凱里模式和統(tǒng)攬全局、著眼整體的肯普模式兩種。對于具體的設(shè)計(jì)模式要從實(shí)際問題出發(fā)來確立[5]。結(jié)合視頻案例要按照錄制的順序播放的總體的特點(diǎn),本研究主要參考迪克-凱里模式。為闡述典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例的教學(xué)設(shè)計(jì)過程,我們以《有機(jī)化學(xué)》的典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻“乙酰水楊酸的制備”為例(210.45.16.10/vod/4452599.wmv)。

二 實(shí)驗(yàn)視頻案例的前端分析

1 視頻呈現(xiàn)內(nèi)容分析

無論哪一門學(xué)科,都存在一些典型的事例。究竟哪些具體的教學(xué)內(nèi)容適合研制成典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例,是進(jìn)行案例研制的首要任務(wù)。典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例包括教師的講解的陳述性知識;實(shí)驗(yàn)教學(xué)基本操作的程序性知識;表現(xiàn)探究活動(dòng)的過程的策略性知識。有時(shí)視頻效果的美感、教學(xué)過程人物對待實(shí)驗(yàn)的態(tài)度等情感方面的內(nèi)容,都能通過視頻表現(xiàn),也須引起重視。作為視頻案例還要注意做到客觀真實(shí),當(dāng)然根據(jù)高斯曼和史地佛二人的觀點(diǎn),案例可不必將真實(shí)的事件做完全的描述[6]。換言之,為了教學(xué)目的或是當(dāng)事人的隱私,除主要的操作過程、數(shù)據(jù)必須真實(shí)外,可進(jìn)行必要的修改和潤飾。另外案例要具有復(fù)雜、沖突的元素,產(chǎn)生有待解決的議題,驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者的討論。至于視頻案例具有針對性、適度性以及啟發(fā)性等也都是需要注意的原則?！耙阴Ｋ畻钏岬闹苽洹睂?shí)驗(yàn)的主要內(nèi)容:實(shí)驗(yàn)裝置的搭置,乙酰水楊酸的合成,生成物的提純,產(chǎn)品的檢驗(yàn),以及整個(gè)操作過程的演示與改進(jìn)合成方案的探究等。

2 學(xué)習(xí)者的分析

教學(xué)對象是進(jìn)行實(shí)驗(yàn)視頻案例教學(xué)的主體,視頻教學(xué)案例能否被學(xué)習(xí)者接受與理解,是研制實(shí)驗(yàn)教學(xué)案例必須考慮的問題。對于即將參與拍攝“乙酰水楊酸的制備”實(shí)驗(yàn)的學(xué)生來說,他們是已學(xué)完本章節(jié)理論課的藥學(xué)專業(yè)學(xué)生,具備相關(guān)的理論知識。但為了順利完成該實(shí)驗(yàn)的攝制,需要這些學(xué)生對實(shí)驗(yàn)過程中大部分儀器的使用達(dá)到熟練程度。而制作完成的典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例將適用于高校所有要求學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)化學(xué)的學(xué)生,但不強(qiáng)調(diào)普通學(xué)生也要達(dá)到參與實(shí)驗(yàn)拍攝過程學(xué)生的熟練水平。

3 其他相關(guān)準(zhǔn)備

首先是相關(guān)人員的準(zhǔn)備,如教師的教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)生實(shí)驗(yàn)前的交代、視頻制作人員對案例的熟悉等等。教師不光做好平時(shí)實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)備課,更要考慮到教學(xué)錄像過程中可能遇到的各種問題,以免現(xiàn)場攝像時(shí)出現(xiàn)怯場或者不連貫等問題。拍攝導(dǎo)演或攝像編輯要對實(shí)驗(yàn)課程有整體的把握,各方面人員要提前做好交流溝通。再者是物質(zhì)方面的準(zhǔn)備,如實(shí)驗(yàn)場所的選定、實(shí)驗(yàn)設(shè)備儀器的準(zhǔn)備、教室拍攝環(huán)境的布置等等?！耙阴Ｋ畻钏岬闹苽洹睂?shí)驗(yàn)安排在學(xué)校實(shí)驗(yàn)教學(xué)大樓的有機(jī)化學(xué)實(shí)驗(yàn)室,由具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教授主講。

三 實(shí)驗(yàn)視頻案例目標(biāo)的闡明

根據(jù)典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例的特點(diǎn),“乙酰水楊酸的制備”實(shí)驗(yàn)視頻案例其教學(xué)性目標(biāo)可表示為:通過學(xué)習(xí)乙酰水楊酸的制備,初步了解有機(jī)合成中乙?；磻?yīng)原理及方法;進(jìn)一步熟悉減壓過濾、重結(jié)晶操作技術(shù)。通過該案例學(xué)習(xí),可增加學(xué)生的感性認(rèn)識,便于其將理論知識運(yùn)用于實(shí)踐情境;可提高學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力,運(yùn)用典型事例的分析來掌握解決復(fù)雜問題的方法,并在以后遇到了相同或者類似情況的時(shí)候加以采納。實(shí)驗(yàn)案例需完成的任務(wù)要求只圍繞一個(gè)重點(diǎn)問題展開,但是難點(diǎn)可能會很多,有些需要在教學(xué)過程中解決,有些需要學(xué)生自己領(lǐng)悟和掌握。該案例的技術(shù)性目標(biāo)要求:制作完成的視頻案例是一個(gè)完整的教學(xué)過程,能實(shí)現(xiàn)基本的教學(xué)功能;它可以在學(xué)校基礎(chǔ)化學(xué)實(shí)驗(yàn)室的多媒體系統(tǒng)中播放使用,還可以放在學(xué)校的網(wǎng)路學(xué)習(xí)平臺上,供學(xué)生自學(xué)。通過本視頻案例的學(xué)習(xí),即使學(xué)生不聽教師的實(shí)驗(yàn)講解,也能通過案例對所學(xué)內(nèi)容達(dá)到基本掌握,甚至可以在實(shí)驗(yàn)過程中反復(fù)觀看范例,輔導(dǎo)其完成實(shí)驗(yàn)。因此,視頻中有關(guān)實(shí)驗(yàn)的操作性內(nèi)容必須豐富,對實(shí)驗(yàn)常見的問題和需要注意的地方要有充分的說明和演示。

四 實(shí)驗(yàn)視頻案例的過程設(shè)計(jì)

典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例可短于一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)課時(shí)長,一般在15分鐘左右。根據(jù)前面已經(jīng)確定好的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo),現(xiàn)在以系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的原理來不斷完善教學(xué)的實(shí)施?！耙阴Ｋ畻钏岬闹苽洹睂?shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例大體分為內(nèi)容導(dǎo)言、演示操作、學(xué)生實(shí)驗(yàn)(可結(jié)合探究性學(xué)習(xí)同步展開)、實(shí)驗(yàn)總結(jié)。詳細(xì)設(shè)計(jì)如下:

1教學(xué)安排:教師介紹實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)器材以及實(shí)驗(yàn)的主要原理。本實(shí)驗(yàn)的原理是將水楊酸與乙酐作用,通過乙?；磻?yīng),使水楊酸分子中酚羥基上的氫原子被乙?；〈梢阴Ｋ畻钏?。加入少量濃硫酸作催化劑,其作用是破壞水楊酸分子中羧基與酚羥基間形成的氫鍵,從而使酰化反應(yīng)容易完成。

技術(shù)方案:拍攝內(nèi)容包括實(shí)驗(yàn)室的環(huán)境、寫好的板書內(nèi)容、教師的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容講授(圖1的①)等,實(shí)際拍攝的影像時(shí)間比后期編輯所得的影像時(shí)間要稍長(后面操作類似)。預(yù)完成的視頻的時(shí)長3分鐘左右。

2教學(xué)安排:介紹實(shí)驗(yàn)要用到的主要儀器和試劑,儀器有大試管、水浴鍋、溫度計(jì)、燒杯、布氏漏斗、吸濾瓶、水泵、量筒、安全瓶、表面皿等;試劑有水楊酸、乙酐、濃硫酸、95%乙醇、0.06mol/L三氯化鐵。

技術(shù)方案:拍攝時(shí),要將實(shí)驗(yàn)中的重要儀器(圖1的②)和試劑特寫列出。預(yù)完成的視頻的時(shí)長不超過1分鐘。

3 教學(xué)安排:此階段是實(shí)驗(yàn)的重點(diǎn)部分(圖2),包括介紹實(shí)驗(yàn)裝置的搭置和實(shí)驗(yàn)的進(jìn)行過程。實(shí)驗(yàn)具體過程首先是對乙酰水楊酸的合成,包括對混合溶液水浴加熱,攪拌器攪拌,冷卻結(jié)晶,幾次抽濾,直到烘干得到白色的乙酰水楊酸粗品;然后對粗產(chǎn)品進(jìn)行重結(jié)晶,包括溶解、冷卻結(jié)晶,抽濾及烘干獲得純乙酰水楊酸;最后對合成產(chǎn)品進(jìn)行定性檢驗(yàn),主要是利用FeCl3對少許的乙酰水楊酸溶液反應(yīng)的顏色變化來判斷產(chǎn)品的質(zhì)量。

技術(shù)方案:整個(gè)實(shí)驗(yàn)要保證記錄一個(gè)完整實(shí)驗(yàn)需要經(jīng)過的各步操作。主線是教師的實(shí)驗(yàn)操作(圖1的③),重點(diǎn)對學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作進(jìn)行記錄(圖1的④),平均每個(gè)步驟有兩三個(gè)不同學(xué)生操作的畫面,拍攝過程中要充分捕捉拍攝主體,尤其注意重要環(huán)節(jié)的特寫,有的部分還要實(shí)驗(yàn)后適當(dāng)?shù)难a(bǔ)拍。實(shí)驗(yàn)的制取環(huán)節(jié),要以最佳的角度對操作過程全程記錄,寧可多拍也不能缺少重要場景的畫面(圖1的⑤)。實(shí)驗(yàn)等待時(shí)段,如水浴加熱預(yù)計(jì)要20分鐘,期間可穿插介紹實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)中要注意的事項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)的注意事項(xiàng)要選擇具有代表性的問題記錄,如抽濾時(shí)候應(yīng)該先開真空泵,再倒濾液,可適當(dāng)捕獲個(gè)別學(xué)生在此環(huán)節(jié)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤操作;濾紙的剪裁、放置到布氏漏斗過程的特寫,能感性直白地解釋這是需要注意的環(huán)節(jié),等等。實(shí)驗(yàn)提純階段,除了重點(diǎn)記錄實(shí)驗(yàn)的過程外,也穿插講解實(shí)驗(yàn)的注意事項(xiàng)。實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)部分對試管溶液的拍攝最好用特寫表現(xiàn),因?yàn)樵撨^程是通過比較顏色的變化來判定實(shí)驗(yàn)產(chǎn)品質(zhì)量的(圖1的⑥)。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程最后編輯好后的視頻時(shí)長預(yù)計(jì)在8分鐘左右。

4 教學(xué)安排:在大多數(shù)學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作完成后,適時(shí)要求停止實(shí)驗(yàn)。教師針對實(shí)驗(yàn)過程中遇到的典型問題進(jìn)行點(diǎn)評,如重結(jié)晶的原理是什么;前后兩次用三氯化鐵溶液檢查,其結(jié)果說明了什么?然后,提出一些值得探究思考的問題,如催化劑能否用碳酸鈉代替了濃硫酸或磷酸,甚至是路易斯酸改進(jìn)產(chǎn)品的合成方法[7],等等。

技術(shù)方案:掃描學(xué)生實(shí)驗(yàn)的各個(gè)過程,列舉學(xué)生實(shí)驗(yàn)中遇到的常見問題,重放實(shí)驗(yàn)過程的重難點(diǎn)操作。影像畫面采用對不同學(xué)生操作中出現(xiàn)的典型問題與正確解決的視頻為主。有些如涉及到原理的知識,可結(jié)合圖示、動(dòng)畫的演示給予解答。預(yù)計(jì)完成視頻時(shí)長3分鐘左右。

5 教學(xué)安排:小結(jié)實(shí)驗(yàn),拆卸裝置,整理實(shí)驗(yàn)臺,實(shí)驗(yàn)結(jié)束。

技術(shù)方案:完成拍攝,整理素材,以備后期編輯。

五 實(shí)驗(yàn)視頻案例的評價(jià)與反思

作為視頻教學(xué)案例也有一些不足之處,它缺乏實(shí)時(shí)性,因此要求成品能經(jīng)得起反復(fù)的觀看和研究。在正式生成作品前要有相當(dāng)嚴(yán)格的評價(jià)階段,堅(jiān)決杜絕技術(shù)性的偏差和缺點(diǎn)。如老師演示實(shí)驗(yàn)的過程要嚴(yán)格按照規(guī)定操作,不能出現(xiàn)一些平時(shí)的不良習(xí)慣,更不可是錯(cuò)誤操作。拍攝人員的技術(shù)也相當(dāng)重要,減少和杜絕各種拍攝缺憾。編輯過程中,由學(xué)科專家與編輯人員統(tǒng)一合作,仔細(xì)審片,保證質(zhì)量。對于因非技術(shù)原因?qū)е碌牟蛔?能補(bǔ)拍的盡可能彌補(bǔ),及時(shí)汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。生成影片后,可將視頻文件以完整的形式,如利用索尼DSR-1800AP編輯機(jī)、DPS Velocity全實(shí)時(shí)非線性編輯系統(tǒng),輸出到磁帶上或者以質(zhì)量最佳的視頻格式輸出(如mpeg格式)刻錄保存,以便于今后再次修改利用。

典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例只有經(jīng)過認(rèn)真細(xì)致地教學(xué)設(shè)計(jì),才能為后面的分鏡頭腳本的編寫,直到成品的完成提供可能。有時(shí)候這種教學(xué)設(shè)計(jì)拍攝的成本會相應(yīng)較高,但為實(shí)現(xiàn)教育改革和質(zhì)量工程的建設(shè)卻意義重大。對于本次制作的“乙酰水楊酸的制備”實(shí)驗(yàn)視頻案例,雖然完成了預(yù)期的計(jì)劃,但仍有需要改進(jìn)之處。如,有些實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)有些拘謹(jǐn),且對教學(xué)錄像認(rèn)識有限,導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)過程中對一些需要連貫操作的環(huán)節(jié)出現(xiàn)間斷,今后可以對那些沒有拍攝經(jīng)歷的教師開展微格培訓(xùn);實(shí)驗(yàn)室的通風(fēng)櫥過于緊湊,使得攝像機(jī)在拍攝過程中經(jīng)常被一些障礙物遮擋,畫面顯得有些凌亂;最后對于聲音的錄制欠仔細(xì),有時(shí)因與拍攝主體距離太遠(yuǎn)聲音捕捉不夠,或周圍的雜音過大導(dǎo)致部分片段聲音嘈雜不清等?？傊?典型實(shí)驗(yàn)教學(xué)視頻案例的制作,是綜合教學(xué)內(nèi)容的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和外在載體的視頻制作設(shè)計(jì),形成二者有機(jī)結(jié)合的整體性教學(xué)設(shè)計(jì)。

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【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2009) 02―0014―04

一 什么是教育的二重性？

有人說：教育是一門科學(xué)；也有人說：教育是一門藝術(shù)；還有人說：教育既是科學(xué)又是藝術(shù)。到底如何看待教育的基本屬性？這個(gè)問題關(guān)系到我們?nèi)绾芜M(jìn)行教育教學(xué)設(shè)計(jì)、如何實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)以及如何評價(jià)教育教學(xué)成效。筆者認(rèn)為，教育既具有科學(xué)屬性，又具有藝術(shù)屬性，就像光具有波粒二重性一樣，教育也具有二重性。

那么到底什么是科學(xué)？什么是藝術(shù)呢？

科學(xué)一詞，英文為science，源于拉丁文的scio，其本意是“知識”、“學(xué)問”。日本著名科學(xué)啟蒙大師福澤瑜吉把“science”譯為“科學(xué)”。到了1893年，康有為引進(jìn)并使用“科學(xué)”二字。嚴(yán)復(fù)在翻譯《天演論》等科學(xué)著作時(shí)，也用“科學(xué)”二字。此后，“科學(xué)”二字便在中國廣泛運(yùn)用。

根據(jù)《辭?！穼Α翱茖W(xué)”的解釋：“科學(xué)是運(yùn)用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實(shí)世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系，是社會意識形態(tài)之一”?？茖W(xué)按研究對象的不同可分為自然科學(xué)、社會科學(xué)和思維科學(xué)，以及總結(jié)和貫穿于三個(gè)領(lǐng)域的哲學(xué)和數(shù)學(xué)；按與實(shí)踐的不同聯(lián)系可分為理論科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)等。

“藝術(shù)”（art）在英文里本義為“人工造作”。根據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》的定義：藝術(shù)是“用形象來反映現(xiàn)實(shí)，但比客觀有典型性的社會意識形態(tài)?！闭J(rèn)識論認(rèn)為：藝術(shù)是自然在人的頭腦里的“反映”，是一種意識形態(tài)；實(shí)踐論認(rèn)為：藝術(shù)是人對自然的加工改造，是一種勞動(dòng)生產(chǎn)，所以藝術(shù)有“第二自然”之稱。筆者更贊同這樣的定義：藝術(shù)是“人類以創(chuàng)造美為主要目的的技術(shù)及其產(chǎn)品”。

根據(jù)表現(xiàn)手段和方式的不同，藝術(shù)可分為：表演藝術(shù)（音樂、舞蹈）、造型藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、語言藝術(shù)（文學(xué)）、綜合藝術(shù)（戲劇、影視）等；根據(jù)表演的時(shí)空性質(zhì)，藝術(shù)又可分為：時(shí)間藝術(shù)（音樂）、空間藝術(shù)（繪畫、雕塑、建筑）、時(shí)空并列藝術(shù)（文學(xué)、戲劇、影視）等。

筆者試將科學(xué)與藝術(shù)的區(qū)別比較如下：

科學(xué)和藝術(shù)的共同基礎(chǔ)是人的創(chuàng)造性?？茖W(xué)與藝術(shù)，一個(gè)求真、一個(gè)求美，但殊途同歸，都是人類認(rèn)識自然認(rèn)識世界的一種方式。正如盧賢生[1]在《藝術(shù)與科學(xué)散論》中所指出的那樣：“太陽在幾何學(xué)和數(shù)學(xué)中可能是個(gè)點(diǎn)和圓，在天文學(xué)中可能是一個(gè)巨大的星球；對藝術(shù)家來說，太陽是光明，是火炬，是一切歡樂生命。這些定義中哪一個(gè)是正確的？都是正確的，它們之所以正確，是由于人們從不同的角度、以不同目的去描述太陽的某些方面和特征?？茖W(xué)與藝術(shù)就是對一個(gè)事物的不同表述與研究?！?/p>

那么教育又是什么呢？教育是一種培養(yǎng)人的社會活動(dòng)。廣義上講，凡是增進(jìn)人們的知識和技能、影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育。狹義的教育，主要指學(xué)校教育，即教學(xué)。教育具有一定的本質(zhì)和規(guī)律，已形成完整的學(xué)科知識體系，這是它的科學(xué)性所在。教育研究的對象是人，是人提升知識技能和思想品德的活動(dòng)，因而屬于人文(社會)科學(xué)范疇。教育不僅研究人，而且還作用于人，對人施加影響，因而又與一般的人文(社會)科學(xué)有所不同。例如，歷史、政治等社會科學(xué)盡管也研究人，但都不像教育一樣直接作用于人、以培養(yǎng)人為主要目的，而只是發(fā)揮間接影響。

由于教育是對人施加影響的活動(dòng)，教育的成效離不開教育者與被教育者的動(dòng)機(jī)與情感，而藝術(shù)正是激發(fā)動(dòng)機(jī)、表達(dá)情感的最佳手段與工具，因此教育應(yīng)該也必須依靠藝術(shù)的技巧與手段才能發(fā)揮最佳效果，這也就是教育的藝術(shù)性之所在。例如，一個(gè)充滿激情與魅力的教師上的一堂課，要比一個(gè)面無表情平淡機(jī)械的教師上的一堂課效果要好得多；一個(gè)生動(dòng)活潑、富于美感的課件與教材要比干巴巴的課件與教材要吸引人得多。

二 現(xiàn)有教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模式的缺陷

教學(xué)設(shè)計(jì)，又稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，是教育技術(shù)學(xué)的核心學(xué)科，各家定義不盡相同，如史密斯和雷根1993年在《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中提出：“教學(xué)設(shè)計(jì)是指運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料和教學(xué)活動(dòng)的具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程?！?加涅的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程。”烏美娜主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書中：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價(jià)試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程；它以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)為理論基礎(chǔ)?！焙慰丝菇淌赱2]認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程?！?/p>

在教學(xué)實(shí)踐中，人們常常采用某種教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模式來指導(dǎo)具體的教學(xué)設(shè)計(jì)工作。所謂模式是一種理論的簡約形式，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模式就是在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中逐漸形成的、運(yùn)用系統(tǒng)方法進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論簡約形式。何克抗教授等[3]將國內(nèi)外眾多的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)歸納為三大類：(1) 以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)；（2）以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)；（3）“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。

從教育二重性的觀點(diǎn)來看，目前的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論及過程模式具有以下幾方面的缺陷：（1）把教育（教學(xué)）過程看成是機(jī)械的、固定的、程式化的、可預(yù)測的過程，總是試圖通過事前的設(shè)計(jì)解決紛繁復(fù)雜的教學(xué)問題，大多數(shù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模式都是線性的，一步一步、有先有后、按照某種邏輯順序進(jìn)行的，各個(gè)環(huán)節(jié)或階段之間缺少循環(huán)與互動(dòng)，與實(shí)際教學(xué)活動(dòng)之間存在距離；（2）把教育（教學(xué)）看成是為完成某種學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)某一教學(xué)目標(biāo)（目的）的一個(gè)理想化的封閉過程，而不懂得任何真實(shí)的教學(xué)都是在與外部世界不斷互動(dòng)、結(jié)構(gòu)不良的環(huán)境中或條件下進(jìn)行的，都要受到諸多主客觀因素的限制，因而缺乏對意外事件與未知因素的預(yù)測與應(yīng)對手段；（3）把教育（教學(xué)）僅僅視為知識與技能的傳授，忽視思維、品德、情感、價(jià)值觀的培養(yǎng)；（4）把教育（教學(xué)）過程僅僅看成是對被教育者進(jìn)行培養(yǎng)教育，例如只有對學(xué)習(xí)者的分析，沒有對教師的分析，教師在教學(xué)中的作用要么是控制者、主導(dǎo)者，要么退回到幫助者、促進(jìn)者的地位，忽視師生互動(dòng)與教學(xué)相長，忽視學(xué)生的意志對實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵作用，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)等等。所有這些都是因?yàn)檫@些教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)模式將教育（教學(xué)）活動(dòng)僅僅視為一門科學(xué)，而忽視了其藝術(shù)性的一面。事實(shí)上，教學(xué)設(shè)計(jì)，是設(shè)計(jì)學(xué)的一個(gè)分支，設(shè)計(jì)是科學(xué)、藝術(shù)和工程的交匯融合，集成性和跨學(xué)科性是其本質(zhì)特征?？茖W(xué)是設(shè)計(jì)之父，藝術(shù)是設(shè)計(jì)之母[4]。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)，不可能離開藝術(shù)。

三 基于教育二重性的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模式

在對現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)理論及過程模式進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)教育二重性觀點(diǎn)，筆者提出了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的新定義：“教學(xué)（系統(tǒng)）設(shè)計(jì)，是在一定的教與學(xué)理論及人文思想指導(dǎo)下，采用系統(tǒng)論方法，對教學(xué)資源、教學(xué)過程、教學(xué)策略等進(jìn)行全方位、多層次、個(gè)性化和藝術(shù)化設(shè)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化和學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展?！?/p>

根據(jù)這一定義，筆者提出了新的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程模式（見下圖），這一模式以“教與學(xué)目標(biāo)”為中心，由“教與學(xué)分析”、“教與學(xué)藝術(shù)”和“教與學(xué)評價(jià)”構(gòu)成的三角關(guān)系組成。試分述如下：

（1）教與學(xué)分析：教學(xué)分析是所有教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式的第一步，在本模式中，分析并不是在教學(xué)活動(dòng)的前期階段一次性完成的，而是貫穿教學(xué)活動(dòng)的全過程。教學(xué)分析中包括對教學(xué)活動(dòng)中“教”的一面的分析，如社會需求分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)人員特征分析、現(xiàn)有教學(xué)條件分析（如已具有的教學(xué)材料、設(shè)備、環(huán)境、時(shí)間等）等；也包括對“學(xué)”的一面的分析，如學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析、學(xué)生興趣愛好分析、學(xué)生起點(diǎn)水平分析、認(rèn)知風(fēng)格分析、學(xué)習(xí)條件分析（如已具有的學(xué)習(xí)材料、設(shè)備、環(huán)境、時(shí)間等）等。這些因素在教學(xué)過程中有可能發(fā)生改變，例如通過采取某些教學(xué)策略，可以改變學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣、學(xué)習(xí)條件等；也可以通過形成性評價(jià)不斷加深教師對學(xué)習(xí)者特征（如起點(diǎn)水平）的認(rèn)識等，因此，教學(xué)分析是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)過程。教學(xué)分析的主要目的是為了提出適當(dāng)?shù)慕膛c學(xué)目標(biāo)，同時(shí)，對教與學(xué)藝術(shù)設(shè)計(jì)和教與學(xué)評價(jià)設(shè)計(jì)也發(fā)揮重要影響。

（2）教與學(xué)目標(biāo)：目標(biāo)是建立在分析的基礎(chǔ)上的。以往的教學(xué)設(shè)計(jì)模式只重視教學(xué)目標(biāo)，而忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，學(xué)生大都處于“失語”的地位，缺少參與機(jī)會和話語權(quán)。本模式重視學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，要求在目標(biāo)制定過程中聽取學(xué)生的意見，努力尋求教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的平衡與契合。如果在教師的“教學(xué)目標(biāo)”和學(xué)生的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”之間存在不一致的地方，筆者主張以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)為主，畢竟學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。其次，本模式所指的目標(biāo)，并非單純的知識目標(biāo)與技能目標(biāo)，還包括情感目標(biāo)與思維目標(biāo)，以避免教學(xué)過程中常常出現(xiàn)的偏頗。由于教與學(xué)分析是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，教與學(xué)目標(biāo)也不可能是一成不變的，而是要因應(yīng)情況的變化而改變。例如，由于出現(xiàn)特殊情況，上級要求縮短教學(xué)時(shí)程，提前結(jié)束課程教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)就需要做出相應(yīng)的調(diào)整。目標(biāo)的調(diào)整還受教與學(xué)策略及評價(jià)的影響。

（3）教與學(xué)藝術(shù)：這是本模式與其他模式最大的不同之處。所謂藝術(shù)，就是技術(shù)（策略）發(fā)揮到極致的一種狀態(tài)，是技術(shù)（策略）的高級階段；而技術(shù)（策略）是藝術(shù)的初級階段。有研究者指出：教育技術(shù)應(yīng)用的最高境界是教育藝術(shù)化[5]，是很有道理的。當(dāng)一個(gè)人將技術(shù)（策略）運(yùn)用到爐火純青的地步的時(shí)候，就到達(dá)藝術(shù)的境界了。但既然是藝術(shù)，就沒有固定的模式可以照搬，而應(yīng)該遵循藝術(shù)創(chuàng)作的規(guī)律，把每一次教學(xué)設(shè)計(jì)過程都視作一次藝術(shù)創(chuàng)造過程，從藝術(shù)創(chuàng)作中獲取靈感，借鑒藝術(shù)創(chuàng)作手法和想象力來提高教學(xué)的生動(dòng)性、靈活性和感染力。這里，筆者提出藝術(shù)化設(shè)計(jì)的四項(xiàng)基本原則和五項(xiàng)基本策略。四項(xiàng)基本原則是：①創(chuàng)造性原則。藝術(shù)講究的是求新求異，教育也一樣。任何教學(xué)模式與方案無論多么完善和成功，都不可能在所有情況下適用；如果在教學(xué)過程中從頭到尾只采用一種固定的教學(xué)方法，也難免讓人厭倦。高明的教師要懂得經(jīng)常改變教學(xué)方法與策略，不斷創(chuàng)新，既不要重復(fù)別人，也不要重復(fù)自己，才能始終保持新鮮感與生命力。②個(gè)性化原則。藝術(shù)與科學(xué)不同，它與創(chuàng)作者的個(gè)息相關(guān)。教學(xué)設(shè)計(jì)也一樣，要體現(xiàn)教育者與學(xué)習(xí)者自己的風(fēng)格與個(gè)性。③審美性原則。藝術(shù)是人類創(chuàng)造美的技術(shù)與產(chǎn)品，追求美是它的主要特征。在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐過程中，也要努力發(fā)現(xiàn)美創(chuàng)造美。因?yàn)橹挥忻?，才更能打?dòng)人、吸引人、影響人。例如我們要注意教學(xué)活動(dòng)中的語言美、行為美，教材設(shè)計(jì)的裝幀美、色彩美，課件設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)美、界面美；在講授科學(xué)知識時(shí)，還應(yīng)該讓學(xué)生感受到科學(xué)的內(nèi)在美、理性美等等。④情感性原則。藝術(shù)是要訴諸情感的，只有打動(dòng)人心的藝術(shù)才是好的藝術(shù)。同樣，教育也要打動(dòng)人心，才能發(fā)揮最佳的效果。那種認(rèn)為教育教學(xué)活動(dòng)只是傳授知識、與情感無關(guān)的看法是片面的。優(yōu)秀的教師的教學(xué)大都是充滿激情的。

五項(xiàng)基本策略包括①教與學(xué)策略；②教學(xué)管理（或組織）策略；③資源開發(fā)策略；④媒體應(yīng)用策略；⑤環(huán)境建設(shè)策略。所謂藝術(shù)化設(shè)計(jì)就是在上述基本原則指導(dǎo)下，對教與學(xué)策略、教學(xué)管理、資源開發(fā)、媒體應(yīng)用、環(huán)境建設(shè)等進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，使之在有限條件下達(dá)到最佳組合效果。如教學(xué)策略包括先行組織者策略、支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)策略、協(xié)作學(xué)習(xí)策略、研究性學(xué)習(xí)策略等。這些策略不是簡單的拼湊，而是有機(jī)組合，因時(shí)因地制宜，創(chuàng)造性地運(yùn)用。藝術(shù)化設(shè)計(jì)對教師提出了新的要求，教師除了要具有科學(xué)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)之外，還應(yīng)該具備人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)，才能勝任這項(xiàng)工作。

（4）教與學(xué)評價(jià)：評價(jià)也是貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)踐全過程的一項(xiàng)任務(wù)。從教學(xué)前的診斷性評價(jià)，到教學(xué)中的形成性評價(jià)，再到教學(xué)結(jié)束后的總結(jié)性評價(jià)，都與教學(xué)分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)藝術(shù)之間存在著密切的互動(dòng)關(guān)系。例如，診斷性評價(jià)是教學(xué)前期分析的基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)的確定又會影響到教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容與方式；教學(xué)藝術(shù)設(shè)計(jì)要根據(jù)形成性評價(jià)進(jìn)行修改，而教學(xué)藝術(shù)（方式、策略的運(yùn)用等）又會對教學(xué)評價(jià)的內(nèi)容與方式提出要求；總結(jié)性評價(jià)對新一輪教學(xué)提供了分析與設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。教學(xué)評價(jià)還要重視來自學(xué)生的評價(jià),學(xué)生對教師的教學(xué)和自己的學(xué)習(xí)是否滿意，對衡量教學(xué)效果是至關(guān)重要的。評價(jià)要注意遵循四個(gè)原則：科學(xué)性原則、真實(shí)性原則、全面性原則和發(fā)展性原則。好的教學(xué)不僅讓學(xué)生有所收獲，還要能促進(jìn)學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。

四 教學(xué)設(shè)計(jì)中科學(xué)性和藝術(shù)性的比例關(guān)系

教學(xué)設(shè)計(jì)分為微觀設(shè)計(jì)與宏觀設(shè)計(jì)，從對教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)來看，可分為從微觀到宏觀的三個(gè)層次：課堂設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)體系設(shè)計(jì)。筆者認(rèn)為，在不同層次的設(shè)計(jì)中，科學(xué)性與藝術(shù)性的比例關(guān)系并不是相同的，一般而言，在微觀設(shè)計(jì)中，藝術(shù)性所占的比例較高，因?yàn)槲⒂^設(shè)計(jì)要更多地面對學(xué)生、面對真實(shí)情境，變化性較大，對教師的臨場發(fā)揮與隨機(jī)應(yīng)變能力要求較高，對教育藝術(shù)依賴更多；而宏觀設(shè)計(jì)關(guān)注大的方面，較少涉及具體的情境，更容易受教育規(guī)律的影響，因而科學(xué)性較強(qiáng)。因此，筆者提出微觀重藝術(shù)、宏觀重科學(xué)的設(shè)計(jì)原則，供大家參考。

綜上所述，基于教育二重性理論的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式體現(xiàn)了下列幾方面特點(diǎn)：①既重視教學(xué)活動(dòng)中的科學(xué)規(guī)律，也重視教學(xué)藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮師生在教學(xué)中的主觀能動(dòng)性；②將教學(xué)設(shè)計(jì)看作是貫穿整個(gè)教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)過程，而不是事前一步到位的計(jì)劃；③更加重視各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系與互動(dòng)，而不是把教學(xué)設(shè)計(jì)視為直線式過程，因而能更靈活地應(yīng)對真實(shí)的教學(xué)；④更加重視學(xué)生的參與和要求，將學(xué)生真正放在學(xué)習(xí)的主置上，將激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)與情感視為教學(xué)的最主要目標(biāo)之一。

參考文獻(xiàn)

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[2]何克抗. 也論“教學(xué)設(shè)計(jì)”與教學(xué)論――與李秉德先生商榷[J].電化教育研究,2001, (4): 3-10.

篇7

“微課”是指按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對某個(gè)知識點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動(dòng)的各種教學(xué)資源的有機(jī)組合?！拔⒄n”的核心內(nèi)容是課堂教學(xué)視頻（課例片段），同時(shí)還包含與該教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材課件、教學(xué)反思、練習(xí)測試及學(xué)生反饋、教師點(diǎn)評等教學(xué)支持資源，它們以一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個(gè)半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用“生態(tài)環(huán)境”。因此，“微課”既有別于傳統(tǒng)單一的教學(xué)課例、教學(xué)課件、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思等資源類型，又是在其基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學(xué)資源。

在高效課堂的實(shí)施中，前置性學(xué)習(xí)又稱為前置性小研究或前置性作業(yè)，是生本教育理念的一個(gè)重要表現(xiàn)形式。它指的是教師向?qū)W生講授新課內(nèi)容之前，讓學(xué)生先根據(jù)自己的知識水平和生活經(jīng)驗(yàn)所進(jìn)行的嘗試性學(xué)習(xí)。

微課符合了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代學(xué)習(xí)碎片化的需要。以往教學(xué)視頻大都是對課堂教學(xué)的實(shí)錄，時(shí)間很長，在網(wǎng)絡(luò)上傳播的時(shí)候，很難讓人有興趣看完。改為短小精干的微課之后，正好符合了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者碎片式學(xué)習(xí)習(xí)慣。因?yàn)樗鼜浹a(bǔ)了前置性作業(yè)的不足：1.疑難問題隨時(shí)指導(dǎo)。2.觀看內(nèi)容隨心掌控。3.學(xué)習(xí)進(jìn)度因人而異。

微課強(qiáng)調(diào)學(xué)生利用碎片化的時(shí)間，進(jìn)行個(gè)性化自主學(xué)習(xí)，符合以人為本的教育理念。作為泛在學(xué)習(xí)、高效課堂等理念引導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐模式，其教學(xué)行為與傳統(tǒng)課堂相比，有哪些特別之處呢？教學(xué)設(shè)計(jì)行為屬于教學(xué)準(zhǔn)備行為的一個(gè)主要方面。從本體特征來看，微課是一種以視頻為載體，主題突出、短小精悍、易于擴(kuò)充的微型課程；從應(yīng)用的角度來看，微課是為學(xué)生提供可以利用碎片化的時(shí)間，進(jìn)行個(gè)性化自主學(xué)習(xí)的教學(xué)資源。那么，基于微課的教學(xué)設(shè)計(jì)行為就要充分考慮到這兩點(diǎn)，選擇一個(gè)主題突出、重點(diǎn)明確的教學(xué)內(nèi)容，并充分調(diào)動(dòng)必要的教學(xué)手段和教學(xué)策略，形成清晰的教學(xué)思路，是微課教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵，更是獲得良好應(yīng)用效果的關(guān)鍵。

篇8

筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)劯咧猩锝虒W(xué)中策略性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)。

1　科學(xué)探究中策略性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)

科學(xué)探究有利于培養(yǎng)學(xué)生的策略性知識的學(xué)習(xí)策略。通過豐富多彩的探究活動(dòng)，讓學(xué)生更多地主動(dòng)去體驗(yàn)科學(xué)探究的過程，在活動(dòng)中學(xué)生學(xué)會如何用觀察、實(shí)驗(yàn)等方法獲得信息，如何用文字、圖表、科學(xué)語言表達(dá)有關(guān)的信息，如何用比較、分類、歸納、概括等思維方法對獲得的信息進(jìn)行加工，在這些策略性知識的運(yùn)用中解決一些復(fù)雜的實(shí)際問題。

高中生物教材中有諸多通過科學(xué)探究發(fā)現(xiàn)科學(xué)規(guī)律的內(nèi)容，如：酶的發(fā)現(xiàn)過程，光合作用的發(fā)現(xiàn)過程，植物生長素發(fā)現(xiàn)過程等。教學(xué)中教師不僅要重視“是什么”，“為什么”的結(jié)論性知識的講授，更重要得是在教學(xué)中注意引導(dǎo)學(xué)生思考理解科學(xué)家如何用已知的陳述性知識和程序性知識解決實(shí)際問題的方法。如蘇教版新課標(biāo)教材中“研究性學(xué)習(xí)：探究生長素類似物促進(jìn)植物生長的最適濃度”，可根據(jù)學(xué)生的具體情況，進(jìn)行策略性知識教學(xué)設(shè)計(jì)。如：只設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)材料、用具或只設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的部分步驟，是針對基礎(chǔ)較差、能力較弱的學(xué)生；對基礎(chǔ)較好、能力較強(qiáng)的學(xué)生，則要求其對實(shí)驗(yàn)材料的選擇、實(shí)驗(yàn)方法步驟均進(jìn)行設(shè)計(jì)。通過這一實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)情況的反饋，既可檢驗(yàn)學(xué)生對生長素調(diào)節(jié)作用兩重性的理解和應(yīng)用，又能對學(xué)生的科學(xué)思維方法、科學(xué)態(tài)度、創(chuàng)造性思維能力進(jìn)行評估，從而檢查學(xué)生策略性知識的掌握情況。

再如蘇教版新課標(biāo)教材中在“課題研究：影響酶促反應(yīng)速率的因素”中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)對探究活動(dòng)提出問題、建立假說、設(shè)計(jì)方案、獲取信息、得出結(jié)論。而不是讓學(xué)生按照教師所提供的一種方案去進(jìn)行驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)。課堂中，當(dāng)提出讓學(xué)生進(jìn)行探究時(shí)，學(xué)生的積極性非常高，學(xué)生提出了：“可能與溫度有關(guān)”、“可能pH有關(guān)”、“可能與酶的濃度有關(guān)”、“可能與底物的濃度有關(guān)”四種假設(shè)，可順勢利導(dǎo)把學(xué)生分成四個(gè)探究小組，要求按照假設(shè)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作得出結(jié)論。整個(gè)探究過程給學(xué)生充分發(fā)揮想象的空間和自由操作的機(jī)會，如此給學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究過程，可有效提高學(xué)生的策略性思維水平。

2　思維導(dǎo)引中策略性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)

在平時(shí)的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)在與學(xué)生共同解決問題的過程中，經(jīng)常提醒學(xué)生思考：“為什么?你的困難是什么?你下一步應(yīng)當(dāng)做些什么?”你能不能換一個(gè)說法?你更堅(jiān)信哪一種可能性?“你能不能倒過來想想?……”

如“探究酵母菌細(xì)胞呼吸的方式”實(shí)驗(yàn)，過去常常采用的方法是：按照實(shí)驗(yàn)規(guī)定的步驟進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，將實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象填入事先設(shè)定的記錄表中，根據(jù)澄清石灰水混濁程度檢測酵母菌培養(yǎng)液中C02的產(chǎn)生情況，由此分析得出酵母菌細(xì)胞呼吸的方式。這種“照方抓藥”的實(shí)驗(yàn)方式，充其量只是培養(yǎng)了學(xué)生的操作技能，無法全面地提高學(xué)生解決問題的能力。而該實(shí)驗(yàn)教師最大的任務(wù)應(yīng)是幫助學(xué)生思考解決問題的方案。為此，在實(shí)驗(yàn)之前，教師可以與學(xué)生之間進(jìn)行如下的討論：

(1)聯(lián)想酵母菌發(fā)面做饅頭的過程，討論下列問題：觀察到什么現(xiàn)象?饅頭為什么有孔隙?空隙中氣體的如何鑒定?

(2)由發(fā)面做饅頭產(chǎn)生C02進(jìn)一步提出疑問：猜測可能發(fā)生什么生理過程?釀酒過程也用到酵母菌，密閉裝置。這是在控制什么條件?在這樣的條件下，酵母菌是否也有呼吸?

(3)你能不能提出一個(gè)探究酵母菌細(xì)胞呼吸方式的問題?當(dāng)然，提出一個(gè)好問題并不容易，你可以與周圍的同學(xué)進(jìn)行討論。

(4)你作出這個(gè)判斷時(shí)有充分的依據(jù)嗎?在缺乏足夠依據(jù)的情況下所作出的判斷稱為假說，假說的正確性有待于實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)。你認(rèn)為這個(gè)實(shí)驗(yàn)，需要哪些儀器?怎樣測出這些量?存在著哪些困難?

這樣的師生雙邊交流過程可以激發(fā)學(xué)生思維火花，逐步學(xué)會分析問題，將內(nèi)隱思維活動(dòng)的調(diào)節(jié)控制過程展示出來，達(dá)到思維導(dǎo)引的目的。

3　問題設(shè)計(jì)中策略性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)

在教學(xué)中，教師對學(xué)生問題解決活動(dòng)的指導(dǎo)，不應(yīng)直接給出解決問題的相關(guān)信息，更不宜直接給出解決問題的方案，而是應(yīng)該通過提出相關(guān)的問題，用問題啟發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的思考?？梢圆扇∫韵路椒ǎ?/p>

(1)針對學(xué)生出現(xiàn)的失誤，提出引發(fā)學(xué)生思維沖突的問題。(2)如果學(xué)生不知如何深入進(jìn)行解決問題，提出能使問題不斷深入的后續(xù)問題。(3)提供解決問題的相關(guān)信息的來源，讓學(xué)生學(xué)會如何分析、利用有關(guān)信息，而不是直接告訴學(xué)生相關(guān)信息。

如“細(xì)胞呼吸”的教學(xué)中，針對有氧呼吸設(shè)計(jì)的問題是：①有氧呼吸可分哪幾個(gè)階段?每個(gè)階段的反應(yīng)場所在哪里?反應(yīng)物、生成物各是什么?②什么是有氧呼吸?寫出有氧呼吸的總反應(yīng)式，分析有氧呼吸反應(yīng)式中各種元素的轉(zhuǎn)移途徑。③在細(xì)胞內(nèi)，1 mol葡萄糖徹底氧化分解以后，可使1 161 kJ的能量儲存在ATP中，其余的能量則以熱能的形式散失掉了，請你計(jì)算一下，有氧呼吸的能量轉(zhuǎn)換效率大約是多少?這些能量大約可使多少摩爾ADP轉(zhuǎn)化為ATP?這一系列問題既能由表及里地剖析有氧呼吸的本質(zhì)，又能使不同層次的學(xué)生都能找到適合自己的問題進(jìn)行思考、討論，從而大大增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度。此外，這些有坡度的一個(gè)個(gè)子問題，逐漸點(diǎn)撥學(xué)生的思維，使之思路入軌，很好地培養(yǎng)學(xué)生答題時(shí)的思維策略。

學(xué)生的知識水平是有限的，許多地方可能考慮不周全。所以教師的指導(dǎo)應(yīng)該是在思維方法、解題策略的指導(dǎo)，可向?qū)W生提出“你要解決這個(gè)問題需要什么”、“下一步該怎么辦?”等類似的問題，通過這種指導(dǎo)訓(xùn)練使學(xué)生學(xué)會在解決問題過程中明確問題解決所需要的條件，使問題解決活動(dòng)繼續(xù)下去，逐步形成

解決策略。

4　練習(xí)測驗(yàn)中策略性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)

策略性知識形成的關(guān)鍵是思維策略的組合運(yùn)用，要形成一定的策略性知識，就要努力促成思維組合。在這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中，作為前提的基本的條件就是練習(xí)與反饋。通過適量科學(xué)合理組織的練習(xí)和反饋，策略性知識的習(xí)得才能成為可能。重要的是讓學(xué)生利用策略來指導(dǎo)自身完成相關(guān)練習(xí)，在練習(xí)中必須有變化，只有在變化的中的練習(xí)，其知識才能深化，策略才能靈活應(yīng)用。

如在學(xué)習(xí)了光合作用的光反應(yīng)和暗反應(yīng)過程，就可通過下列練習(xí)強(qiáng)化知識：

1.下列變化屬于光合作用暗反應(yīng)階段的有(　)

①氧分子的釋放；②[H]的產(chǎn)生；③CO2的固定；④產(chǎn)生ATP；⑤ATP中能量的釋放

A.①②

B.③④

C.②④

D.③⑤

2.光合作用過程中，能量流動(dòng)大致過程是(　)

A.葉綠素ADPCO2碳水化合物

B.光ATP葉綠素碳水化合物

C.光一葉綠素+CO2碳水化合物

D.光葉綠素ATP碳水化合物

通過一系列彼此聯(lián)系的練習(xí)，幫助學(xué)生完成知識的轉(zhuǎn)化。在上述練習(xí)的基礎(chǔ)上可再作如下變式練習(xí)：

將置于陽光下的盆載植物移至黑暗處，則細(xì)胞內(nèi)C3與葡萄糖的生成量的變化是(　)

A.C3增加，葡萄糖減少

B.C3與葡萄糖都減少

C.C3與葡萄糖都增加

D.C3突然減少，葡萄糖突然增加

這樣讓學(xué)生在新的不同的情境中運(yùn)用光合作用過程的知識，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力，真正做到教會學(xué)生學(xué)習(xí)。

改變知識的呈現(xiàn)方式，在測驗(yàn)中培養(yǎng)學(xué)生思維的能力，提高學(xué)生的解決問題的思維策略。傳統(tǒng)的考試主要考查學(xué)生對知識的再現(xiàn)、重復(fù)和記憶的能力。這樣就容易導(dǎo)致學(xué)生死記硬背、機(jī)械重復(fù)學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教師在教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行題海戰(zhàn)術(shù)，學(xué)生負(fù)擔(dān)加重。新課程提倡測驗(yàn)設(shè)置要有助于學(xué)生理解和應(yīng)用知識的實(shí)際問題，在具體問題情境解決中形成學(xué)習(xí)策略。

例如以“固定化酶和固定化細(xì)胞比較”為題材出一道試題，可能有時(shí)會直接以“下列敘述正確的是(　)

A.一種固定化酶能催化一系列化學(xué)反應(yīng)

B.固定化細(xì)胞能產(chǎn)生一系列酶

C.固定化細(xì)胞產(chǎn)生的酶，其活性更容易受影響

D.固定化酶更適合大分子反應(yīng)物”形式呈現(xiàn)

顯然這樣的測試不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。應(yīng)該為學(xué)生提供與社會生活實(shí)際有關(guān)的問題，為學(xué)生提供問題的情境，使學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)的知識加以解決。因此，同樣是考固定化酶和固定化細(xì)胞比較，教師可以這樣的情境呈現(xiàn)“如果想把微生物的發(fā)酵過程變成連續(xù)的酶反應(yīng)，應(yīng)該選擇哪種技術(shù)?如果反應(yīng)物是大分子物質(zhì)，又應(yīng)該采用哪種方法?”這樣的測驗(yàn)不僅考查了知識，還使學(xué)生在接受信息、處理信息的過程中運(yùn)用知識解釋實(shí)際生活中許多現(xiàn)象，既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又提高了學(xué)生策略運(yùn)用的思維水平。

5　反思評價(jià)中策略性知識的教學(xué)設(shè)計(jì)

篇9

【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【論文編號】1009―8097(2010)01―003―04

一 引言

新手教師通常會運(yùn)用各種教學(xué)設(shè)計(jì)模型來對教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。但大量的研究表明,在運(yùn)用設(shè)計(jì)模型的實(shí)踐效果上,新手教師往往并不成功。美國教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的著名學(xué)者Reigeluth等曾清晰地描述了教學(xué)設(shè)計(jì)和技術(shù)(IDT)在理論研究與實(shí)踐運(yùn)用之間所存在的斷裂與分離。他指出,“在教育實(shí)踐情境中,大多數(shù)教師其實(shí)并沒有成功地運(yùn)用過系統(tǒng)化設(shè)計(jì)模型,其原因就在于,這些模型是對現(xiàn)實(shí)教育情境的高度精煉,而新手教師往往在缺乏真實(shí)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上展開學(xué)習(xí),這就導(dǎo)致他們對設(shè)計(jì)模型的理解常無法通達(dá)設(shè)計(jì)理論的本質(zhì)及其實(shí)踐真諦”。[1]為彌合理論與實(shí)踐之間的鴻溝,以研究專家知識見長的著名學(xué)者Ertmer曾提出了一個(gè)應(yīng)答性教學(xué)設(shè)計(jì)模型(responsive instructional design)來幫助教師設(shè)計(jì)教學(xué)。該模型在歐美各地頗為流行,它實(shí)質(zhì)上為一個(gè)教師發(fā)展模型,試圖在響應(yīng)教師的設(shè)計(jì)需求中,精致教師的教學(xué)(及設(shè)計(jì))實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。正如Ertmer[2]所指出的,“盡管這一模型十分類似于ADDIE模型,但它的每一步都要求對教師(模型的用戶)感知到的需求、目標(biāo)給予更多的關(guān)注,對其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)充與精致給予支持。”

但研究者逐漸意識到應(yīng)答性設(shè)計(jì)模型存在一個(gè)重要缺陷,即“該模型更有助于在職教師(已經(jīng)具有一些設(shè)計(jì)技能)獲得專業(yè)發(fā)展,但對新手教師(特別是缺乏設(shè)計(jì)知識、設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)和反思傾向的職前教師)而言,并不具備特別的針對性”[3]。實(shí)質(zhì)上,當(dāng)新手教師進(jìn)入課堂教學(xué)情境之后,就會發(fā)現(xiàn)真實(shí)的教學(xué)充滿了復(fù)雜性、變易性和文化多樣性,教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)循環(huán)、反復(fù)的過程,它要求教師是一個(gè)有著反思意識的、對獨(dú)特的教育情境有著敏銳感知力的獨(dú)立行動(dòng)主體,特別是對新手教師而言,“建立和生成一種對教學(xué)的深刻的自我認(rèn)知意識和能力,要比僅僅掌握教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化流程和具體設(shè)計(jì)技術(shù),具有更深刻的意義”。[4]

由此,促進(jìn)新手教師成為有目的的教學(xué)設(shè)計(jì)者和反思性實(shí)踐者,成為能處理教學(xué)復(fù)雜性的專家,正逐漸成為教師發(fā)展領(lǐng)域的共識。那么,如何理解新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與績效?他們與專家設(shè)計(jì)者的核心差異在哪里?已有的教學(xué)設(shè)計(jì)模型,在幫助新手教師發(fā)展設(shè)計(jì)能力上有什么不足?能否提出一個(gè)更具針對性與實(shí)效性的設(shè)計(jì)模型?本文即就此做一些初步的探討。

二 新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展:理念分析

面向新手教師的有效設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建,需要在如下兩個(gè)方面作鋪墊性研究,即,一是對新手與專家的教學(xué)績效差異展開比較,為新手的發(fā)展找到生成根基與實(shí)踐目標(biāo);二是對影響新手教學(xué)設(shè)計(jì)能力的關(guān)鍵因素進(jìn)行剖析,為后繼模型的建立尋覓有效的構(gòu)造要素。

1 新手教師與專家教師的教學(xué)及設(shè)計(jì)方面的績效差異

Bransford等曾在名著《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中對新手與專家的差異做過十分詳盡的比較,他們認(rèn)為,專家和新手的績效差異反映了兩者在實(shí)踐表現(xiàn)及其結(jié)果等方面的本質(zhì)上的差異。而Hogan等[5]則特別地就專家教師和新手教師在教學(xué)及其設(shè)計(jì)方面的績效差異做過細(xì)致的描述。他們指出,專家教師會將教學(xué)的規(guī)劃看作是對教學(xué)事件的腳手架式的支持,而新手教師卻把課堂的規(guī)劃看作一種單一的日常片段,且與整個(gè)課程無甚關(guān)聯(lián)。有經(jīng)驗(yàn)的專家教師會在規(guī)劃一節(jié)課時(shí)追求更多的細(xì)節(jié)(諸如設(shè)備的可獲得性、學(xué)生的能力和先前的知識等)。相反,新手往往忽視這些細(xì)節(jié)并徑直去開發(fā)一節(jié)課。專家會把課堂看作是由那些具有個(gè)性差異的、擁有不同先前知識的眾多個(gè)體組成的異質(zhì)性群體,而新手則會把一種群體的身份粘貼到整個(gè)班級中,并把教學(xué)策略奠基在一個(gè)有關(guān)能力、知識和興趣的普遍性層次上。事實(shí)上,專家往往會在整個(gè)課堂中運(yùn)用多元化的教學(xué)策略,以在引入新的教學(xué)材料之前去理解學(xué)生的知識和技能。而新手在教學(xué)過程中往往忽視先前知識和新知識之間聯(lián)系的重要性。

很多研究表明,有經(jīng)驗(yàn)的教師會使用“彈性的”教學(xué)規(guī)劃方法(這種方法在教學(xué)實(shí)施階段對于變化是開放的),并且與使用“固定的”教學(xué)規(guī)劃方法的教師相比,他們在技術(shù)整合方面更加富有成效。這種差異產(chǎn)生的原因在于,專家教師擁有更加深刻的內(nèi)容知識、教學(xué)內(nèi)容知識(pedagogical content knowledge)和教學(xué)專家知識。[6]

2 設(shè)計(jì)中的反思性實(shí)踐:新手教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的關(guān)鍵

在美國著名哲學(xué)家杜威思想的影響下,反思性實(shí)踐一直都被認(rèn)為是教師發(fā)展的核心成分。而從本世紀(jì)初開始,反思對于教學(xué)設(shè)計(jì)者的重要性,尤其是對新手教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的意義,得到了包括Jonassen、Rose等教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域諸多頂級學(xué)者的關(guān)注。

著名心理學(xué)家Schon是杜威思想的忠實(shí)信徒,他曾提出了兩種反思的類型[7],即,對行動(dòng)的反思(reflection-on-action)和在行動(dòng)中的反思(reflection-in-action)。前者表達(dá)了一種對事件的回溯性評鑒,后者反映了在事件的展開過程中的即時(shí)考量。Killion等[8]則擴(kuò)展了Schon的思想,并提出了面向行動(dòng)的反思(reflection-for-action)的觀點(diǎn),即是指一種引導(dǎo)未來行動(dòng)的反思過程及其結(jié)果。在此基礎(chǔ)上,Jonassen[9]通過研究發(fā)現(xiàn),“這三種反思傾向在專家教師和專家教學(xué)設(shè)計(jì)者身上經(jīng)常能夠被發(fā)現(xiàn),它們構(gòu)成了新手與專家之間差異的核心內(nèi)涵”。實(shí)質(zhì)上,職前教師會把他們關(guān)于教學(xué)、學(xué)習(xí)、兒童和文化的先前教育經(jīng)驗(yàn)與信念帶入到各種設(shè)計(jì)情境中,它們強(qiáng)烈地催生出那些深深印刻于心靈深處的圖式且難以改變。因此,如果新手教師要生成一種靈活的、易變的適應(yīng)性設(shè)計(jì)圖式,則首先需要使舊有的圖式顯性化,并成為進(jìn)行自我反思與有意識辯駁的直接對象。Howard等[10]通過研究也指出,“教師需要發(fā)展對如下方面的更深刻的自我認(rèn)知,即,他們自身的背景和信念是如何形塑了他們對教學(xué)及其學(xué)生的自我認(rèn)知能力”。

總之,對于教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師教育者來說,培養(yǎng)反思能力與傾向是促進(jìn)新手教師發(fā)展的關(guān)鍵,其核心要點(diǎn)在于,幫助新手教師超越教學(xué)的技術(shù)層面(知識和技能的應(yīng)用)和情境層面(對實(shí)踐、結(jié)果、意義和假設(shè)的分析與澄清),而上升到批判的層面以對自身知識和觀念進(jìn)行質(zhì)疑。正如應(yīng)答性教學(xué)設(shè)計(jì)模型所試圖表明的,為了能提升效能并影響教師的教學(xué)方法,他們的信念需要變得公開化。所以,在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中發(fā)展新手教師的反思能力是展示教師的信念和設(shè)計(jì)決策、促進(jìn)新手教師專業(yè)發(fā)展的重要基石。

3 對已有教學(xué)設(shè)計(jì)模型的辨析與思考

內(nèi)在于教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中的系統(tǒng)化方法及其特征在已經(jīng)開發(fā)出的各種教學(xué)設(shè)計(jì)模型中均得到了明晰的體現(xiàn),這些模型盡管表述不一、形式各異,但都可化歸為如下三個(gè)成分之間的線性關(guān)聯(lián),即分析、策略和評價(jià)。[11]但總體來說,這些模型只是對教學(xué)過程的視覺化、通用性的描述與概括,它與真實(shí)的、復(fù)雜的、多變的教學(xué)現(xiàn)場及情境仍有較大的距離。史密斯與雷根[12]進(jìn)而提出了對教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的更為現(xiàn)實(shí)化的模型表示――蠕蟲團(tuán)模型,即分析、策略與評價(jià)之間是相互交織、往復(fù)循環(huán)的非線性過程,并且,在解決設(shè)計(jì)問題的真實(shí)過程中,設(shè)計(jì)者需要進(jìn)行大量的反思、決策等反復(fù)交織的心智活動(dòng)。不難想見,以往的職前新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)課程只關(guān)注設(shè)計(jì)模型及其階段的技術(shù)化詮釋,喪失了設(shè)計(jì)模型在教學(xué)現(xiàn)場的動(dòng)態(tài)生成根基,剝離了反思、決策、直覺等非線性心智內(nèi)涵,這極易導(dǎo)致新手教師難以真正內(nèi)化教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)化與復(fù)雜性之真諦。

Baylor等曾經(jīng)創(chuàng)建了兩個(gè)面向職前教師的“自我反思工具”[13]:教學(xué)規(guī)劃的自我反思工具和建構(gòu)主義規(guī)劃的自我反思工具。Baylor等認(rèn)為,這些認(rèn)知工具對于監(jiān)控與自我評估是頗具效用的。但是,越來越多的學(xué)者逐漸意識到,這些反思工具所引導(dǎo)的反思都處于“技術(shù)的”層面,它關(guān)注的是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的結(jié)果和效率,因此,“反思工具中設(shè)計(jì)的導(dǎo)引性問題并沒有把教師推向一個(gè)更加深刻的、實(shí)際性的、批判性的反思層次”[14]。

三 面向新手教師的IDNT模型:引介與簡析

Brantley-Dias 等在諸多研究的基礎(chǔ)上開發(fā)了一個(gè)“新手教師的導(dǎo)引性設(shè)計(jì)”的模型(Introducing Design to Novice Teachers,即IDNT)(見圖1),以幫助新手教師生成具有反思傾向、意識與能力的專家設(shè)計(jì)者。從國外教師教育的實(shí)踐效果來看,這一模型在支撐新手教師的設(shè)計(jì)能力發(fā)展上具有較好的實(shí)效性、普及性與推廣性。

1 IDNT模型:兩部分的整合模型

IDNT模型包含如下兩個(gè)部分之間的整合,一是課堂/活動(dòng)的設(shè)計(jì)導(dǎo)引(該模型中的階段1、2、3、4),另一是促進(jìn)反思和信念識別的元認(rèn)知過程(階段5)。第一部分包含四個(gè)階段,即,分析階段、目標(biāo)闡明階段、設(shè)計(jì)階段和實(shí)施階段。第二部分則是元認(rèn)知階段或反思階段,它是指對教學(xué)的一種回顧、審思、辨析與重新決策的思維過程。在IDNT模型中,反思的發(fā)生既可滲透在第一部分的四個(gè)階段中,也可出現(xiàn)在一段教學(xué)的初步完結(jié)之后,其目的在于為新一輪的問題識別與決策生成,提供信息來源與理性根據(jù)。模型中的各階段之間是彼此交互、相互影響的,這體現(xiàn)了設(shè)計(jì)過程的非線性、整合性等特點(diǎn),也表征了專家教師(或成熟設(shè)計(jì)者)的設(shè)計(jì)圖式的基本特征。由此,IDNT模型的更重要的意義在于,“為新手教師提供一個(gè)對設(shè)計(jì)與反思的真實(shí)模擬,并向其展示課程設(shè)計(jì)和傳遞的復(fù)雜性和不確定性”[15]。這也反映了該模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷,“通過與新手教師探討如何設(shè)計(jì)、評價(jià)和修改教學(xué),可以向其展示設(shè)計(jì)的遞歸本質(zhì),以及作為專家知識特征的‘彈性’設(shè)計(jì)模式”。

2 反思性實(shí)踐:IDNT模型的最大亮點(diǎn)

IDNT模型所強(qiáng)調(diào)的反思,既是滲透于設(shè)計(jì)過程中的反思(即在行動(dòng)中的反思),也是一種設(shè)計(jì)與實(shí)施的階段性完結(jié)之后的反思(即對行動(dòng)的反思),更是指向愈加完善的設(shè)計(jì)活動(dòng)的反思(即面向行動(dòng)的反思)。由此,反思性實(shí)踐包裹著教師對情境細(xì)節(jié)的敏銳感知、對行動(dòng)績效的審慎洞察以及對個(gè)體差異的細(xì)微辨析,并幫助教師在有效教學(xué)的設(shè)計(jì)過程中,理解教學(xué)的復(fù)雜性,逐漸內(nèi)化與形成專家教師所擁有的‘彈性’設(shè)計(jì)圖式。

(1) 教學(xué)問題解決能力與教學(xué)內(nèi)容知識――元認(rèn)知的總體目標(biāo)

模型中所設(shè)計(jì)的元認(rèn)知階段旨在幫助新手教師發(fā)展教學(xué)的問題解決能力和教學(xué)內(nèi)容知識。其實(shí),模型借鑒了Schon所提出的“行動(dòng)中反思”的觀點(diǎn),即,教學(xué)問題解決是指教師所擁有的在過程中分析學(xué)習(xí)情境、選擇適當(dāng)?shù)牟呗曰蚪槿?、在教學(xué)的同時(shí)修正教學(xué)等的能力。而教學(xué)內(nèi)容知識則表征了教師如下方面的能力,即,識別學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與錯(cuò)誤概念,并能流暢地對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行適應(yīng)性改編,這可通過“最有力的類比、圖解、舉例、解釋和展示等方法――簡而言之,即,對學(xué)科進(jìn)行表征、構(gòu)劃以使其對他人成為可理解的” [17]。

(2) 學(xué)生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)――兩個(gè)重要且關(guān)聯(lián)的反思來源

學(xué)生數(shù)據(jù)和經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)是教師反思的兩個(gè)重要的、且彼此相關(guān)的來源。第一,對學(xué)生數(shù)據(jù)的反思表明了新手教師需要對課堂中的正式或非正式評價(jià)所反映的學(xué)生績效賦予意義,教師需要思考,“學(xué)生對內(nèi)容具有什么樣的理解或錯(cuò)誤觀念?”第二,教師隨后就需要反思與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的他們自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),這一經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)來源于教學(xué)中的關(guān)鍵事件。關(guān)鍵事件本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷,即,事件時(shí)刻都在發(fā)生,而關(guān)鍵事件卻產(chǎn)生于我們看待情境的方式。對關(guān)鍵事件的分析可以幫助教師達(dá)到更加深刻的反思層級,并為教師提供挑戰(zhàn)自身的教學(xué)與學(xué)習(xí)之圖式的機(jī)遇。由此,新手教師可以逐漸地從學(xué)生的視角去理解教學(xué)事件,并去記錄在教學(xué)片段中所發(fā)生的事情、他們的感想以及事件發(fā)生的原因――從每一個(gè)參與者(教師自己和學(xué)生)的角度去加以記敘。隨后,他們可以圍繞這些片段對教學(xué)、學(xué)習(xí)與教育等方面進(jìn)行分類,并將其與教育理論、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等聯(lián)系起來。

(3) 對圖式與文化意識的反思――教師本體的追問與改進(jìn)

如果說對學(xué)生數(shù)據(jù)與經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的反思更多地指向教與學(xué)的外部關(guān)聯(lián)性狀態(tài),那么,對圖式與文化意識的反思則是教師對自身內(nèi)在的思想狀態(tài)的本體性解讀。因此,在前面兩種類型的反思基礎(chǔ)上,新手教師就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏見和文化概念,并思考上述的各個(gè)方面是怎樣去影響課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施以及學(xué)生的理解與感知的。進(jìn)一步,他們也被要求去描述有效教學(xué)的心智模型,并將其與自身的實(shí)踐進(jìn)行比較。實(shí)質(zhì)上,隨著新手教師從元認(rèn)知活動(dòng)中獲得的洞見逐漸增多,他們就更易去對當(dāng)前的活動(dòng)與未來的課堂做出改進(jìn),并從反思逐步向行動(dòng)邁進(jìn)。

四 小結(jié)

教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)都是一個(gè)復(fù)雜而艱辛的過程。促進(jìn)新手教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的關(guān)鍵在于,讓教師在真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的反思性參與之過程中,逐漸生成有效學(xué)與教的心智模式。IDNT模型為新手教師提供了一個(gè)解構(gòu)內(nèi)蘊(yùn)于真實(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中的心智過程的支持性框架,由此,通過對該模型的參與式應(yīng)用,新手教師就有可能逐漸地累積教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐智慧與真實(shí)經(jīng)驗(yàn),并逐步成長為有著豐富的設(shè)計(jì)知識與反思傾向的專家設(shè)計(jì)者。

參考文獻(xiàn)

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篇10

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

Application perspective of HPM under similar triangles of teaching design

TAN Yan

（College of Mathematics and Statistics， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract In the context of the new curriculum， state clearly that the infiltration of mathematical culture in teaching. Circulation of mathematical knowledge mostly by teachers' teaching， this paper introduces a design of teaching in the view of HPM， making the history of mathematics into the classroom teaching.

Key words new curriculum； history of mathematics； classroom teaching

相似三角形的應(yīng)用在數(shù)學(xué)的歷史上起源較早，相關(guān)歷史在《數(shù)學(xué)》（華東師大版九年級（上））第24章中以例題、習(xí)題、閱讀材料的形式出現(xiàn)，教材中的數(shù)學(xué)史知識相對較多。為了使數(shù)學(xué)史有效融入課堂教學(xué)，教師要挖掘相似三角形的應(yīng)用的歷史背景，將數(shù)學(xué)史內(nèi)容的“史學(xué)形態(tài)”轉(zhuǎn)化為適合用于教學(xué)的“教育形態(tài)”，從而將數(shù)學(xué)史隱性融入教學(xué)，同時(shí)滲透數(shù)學(xué)思想方法。

1 教法――發(fā)生教學(xué)法

發(fā)生教學(xué)法是基于HPM視角下教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)先選擇的教學(xué)方法，這種方法對概念、定理的學(xué)習(xí)比較適用，對于應(yīng)用相似三角形的性質(zhì)同適用，我們可以遵循這種教學(xué)法的原則：

（1）教師了解所教主題的歷史；（2）理解該主題歷史進(jìn)化的關(guān)鍵步驟；（3）在現(xiàn)代情境下重構(gòu)推動(dòng)進(jìn)化的關(guān)鍵思想或問題，使之在教學(xué)上適合介紹新的概念、方法或理論；（4）上述重構(gòu)的步驟按從易到難的系列問題給出，后面的問題建立在前面問題的基礎(chǔ)上，采取有序的問題驅(qū)動(dòng)模式。

教學(xué)設(shè)計(jì)中的教法采取的是發(fā)生教學(xué)法，以該知識進(jìn)化的關(guān)鍵步驟為順序，由易到難，在符合學(xué)生認(rèn)知水平的情況下，設(shè)計(jì)系列問題，體現(xiàn)了知識的歷史知識發(fā)展的連貫性和學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性。

2 教學(xué)設(shè)計(jì)

2.1 發(fā)現(xiàn)問題，主動(dòng)探索，歷史重現(xiàn)

師：展示金字塔的圖片，簡要講解金子塔的來歷，動(dòng)態(tài)展示金子塔的幾何圖形。以圖片的視覺效應(yīng)將學(xué)生帶入課堂，做好學(xué)習(xí)新課的準(zhǔn)備。教師講解相關(guān)歷史知識使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚，動(dòng)態(tài)的圖形展示激發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。

問題1：古希臘幾何鼻祖泰勒斯是非常著名的數(shù)學(xué)家。有一天，國王想考考泰勒斯，就問他：你能測出金字塔的高度嗎？假如你是泰勒斯，你能夠用桌上的工具想出測金字塔高的方法嗎？

【設(shè)計(jì)意圖】問題1的引入自然合理，是學(xué)生解決問題的動(dòng)力源泉。

生：用長直尺比劃，想直接測量出山的高度，但顯然直尺沒有山高，放棄了這種方法。

師：提醒學(xué)生，金子塔很高，古代是沒有辦法用工具直接測出山高。

生：部分同學(xué)打開電筒，有少部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)山的影子可以測量，有極少的同學(xué)在操控木棒。

【設(shè)計(jì)意圖】讓學(xué)生大膽想象，經(jīng)歷古人測量金字塔時(shí)的思考過程，領(lǐng)會解決問題步驟的緣由，有助于后面步驟的理解。

問題2：要求學(xué)生測出三個(gè)木棒在光下的影長，并完成下表。（精確度要求：木棒影長與木棒長度，木棒影長/木棒長度的計(jì)算精確到0.1。）

【設(shè)計(jì)意圖】 教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷古人的思考過程，且問題2可操作性強(qiáng)，學(xué)生容易理解，部分學(xué)生可能會想到用相似三角形的性質(zhì)去解決問題。

師：用投影儀將一組學(xué)生的表格展示出來（表1）.

表1

師：啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了什么？

生：大部分學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)木棒長度比木棒影長都是為2.0。

師：（出示太陽光照射兩根木的棒的圖片），說明由于太陽距離我們太遠(yuǎn)，所以光線是平行的，而手電筒的光線也是平行的，所以可以充當(dāng)太陽光。將幾何圖形展示在PPT上。你們能證明為什么是定值嗎？

生：證明。

圖1

【設(shè)計(jì)意圖】讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)定值問題，提出問題，猜測結(jié)論，證明結(jié)論，而此過程正是古代數(shù)學(xué)家泰勒斯在測量金子塔高度時(shí)所經(jīng)歷的理論推導(dǎo)過程。為后面問題的解決奠定了基礎(chǔ)，讓學(xué)生獲得了成功的體驗(yàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)增強(qiáng)。

師：如果我們將圖1中高的木棒看成金子塔，你能夠測出塔高嗎？

生：開始操作，列出公式，計(jì)算。

師：PPT展示幾何圖形和完整的解題過程。

2.2 合作探究，滲透方法

問題3：同學(xué)們，除了用這種方法你還可以用其他方法測樹高嗎？小組討論，設(shè)計(jì)方案。

師：學(xué)生可能想到的如下圖（圖2～5）：

圖2 圖3

圖4 圖5

師：分析學(xué)生的設(shè)計(jì)方案，解釋方案的合理性。以問題4的形式講解圖2的方法，并解釋這種方法是古代九章算術(shù)中的一種方法，同學(xué)們真聰明！

問題4 ：已知一座山在木標(biāo)（EC）西，山與木標(biāo)的距離（EF）53米，木標(biāo)高8米。人（NM）站在木標(biāo)東3米，望見木稍（C）與山尖（P）三點(diǎn)成一線，人眼以下高M(jìn)N=1.5米，問山的高度是多少？（《九章算術(shù)》卷九〈二十三〉）

師：引導(dǎo)學(xué)生沒有太陽光，還能測出山的高度嗎。

師：引導(dǎo)學(xué)生借助自己的眼睛。

展示完整的過程。

解：設(shè)山高為因，因?yàn)镺PC∽ACB（見圖6）

所以 = =

=

≈128.3米

圖6 圖7

問題5：當(dāng)泰勒斯測出金子塔的高度后，更加德高望眾了。但國王還是不滿意，又出了新的問題，如圖7，如果國王站在金字塔的A點(diǎn)，泰勒斯站在B點(diǎn)，你能測出A、B之間的距離嗎？

師：展示完整的過程。

師：泰勒斯用“間接法”求出兩點(diǎn)間的距離，其方法一直延用至今。這也是我們今后求不能直接測量兩點(diǎn)間距離常用的方法。

【設(shè)計(jì)意圖】此方法是求不能直接測量物體間長度常用的方法，也是教學(xué)目標(biāo)中要掌握的方法之一。

2.3 歸納小結(jié)，鞏固訓(xùn)練

師：PPT展示前面三種相似三角形的模型，小結(jié)做題步驟。

【設(shè)計(jì)意圖】及時(shí)鞏固訓(xùn)練，加強(qiáng)學(xué)生對知識的應(yīng)用，且例題的難度中等，也出現(xiàn)了尺規(guī)作圖題，培養(yǎng)學(xué)生對幾何空間能力的形成。

2.4 學(xué)生總結(jié)，布置作業(yè)

師：在數(shù)學(xué)歷史的長河中，人們對相似三角形應(yīng)用的研究保持著熱情，我們今天學(xué)習(xí)了這個(gè)知識，你們能談?wù)剬υ撝R的感受嗎？

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