導(dǎo)言：作為寫(xiě)作愛(ài)好者，不可錯(cuò)過(guò)為您精心挑選的10篇教育學(xué)理論論文，它們將為您的寫(xiě)作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內(nèi)容能為您提供靈感和參考。

篇1

1.1我們不能不清醒地認(rèn)識(shí)到,與世界上很多國(guó)家相比較,我們的醫(yī)學(xué)倫理教育從內(nèi)容到形式,從理論到實(shí)踐都存在著許多問(wèn)題與不足。目前,在美國(guó)、法國(guó)、英國(guó)、日本等國(guó)家已經(jīng)進(jìn)行了多年系統(tǒng)穩(wěn)定的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)。在美國(guó)哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院各年級(jí)醫(yī)學(xué)生中均開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程,并進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)。教學(xué)基本上圍繞當(dāng)前醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的重點(diǎn)熱點(diǎn)倫理問(wèn)題進(jìn)行,如醫(yī)學(xué)實(shí)踐中知情同意、人體實(shí)驗(yàn)、腦死亡、稀有資源分配等。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)采取以問(wèn)題為基礎(chǔ)進(jìn)行跨學(xué)科的教學(xué)方法,組織學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)倫理問(wèn)題從不同角度、不同學(xué)科進(jìn)行研究和探討,并邀請(qǐng)不同學(xué)科的專(zhuān)家參加,例如邀請(qǐng)臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)家、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)專(zhuān)家、社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家、心理學(xué)家、行為科學(xué)家等[1]。

我國(guó)則多以開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課堂教學(xué)為主,進(jìn)行其他教學(xué)模式的學(xué)校還很少,教學(xué)模式還有待完善。僅在少數(shù)醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)中,采取了對(duì)重點(diǎn)熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行討論,課題調(diào)研的形式。比如哈爾濱醫(yī)科大學(xué),其在上世紀(jì)末已經(jīng)開(kāi)始采取這種課題調(diào)研討論的教學(xué)形式,取得了一定的教學(xué)效果[2]。但是目前國(guó)內(nèi)對(duì)這些模式還缺乏系統(tǒng)的研究,也沒(méi)有很好的推廣。

1.2對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)重要性的認(rèn)識(shí)不足。

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中的地位沒(méi)有受到應(yīng)有的重視。才導(dǎo)致目前我國(guó)醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課時(shí)嚴(yán)重偏少的現(xiàn)狀。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),我國(guó)大部分醫(yī)學(xué)院校在第五學(xué)期開(kāi)設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)或在政治課中開(kāi)設(shè)醫(yī)德課,總課時(shí)約為30學(xué)時(shí),不及美國(guó)、日本等國(guó)家同類(lèi)課程學(xué)時(shí)總數(shù)的1/5。在如此有限的時(shí)間內(nèi),不大可能指望學(xué)生對(duì)醫(yī)德范疇、醫(yī)德規(guī)范等有較為系統(tǒng)的了解,更談不上為他們提供將理論付諸實(shí)踐的機(jī)會(huì)了。

2002年2月,國(guó)際醫(yī)學(xué)教育學(xué)會(huì)公布了本科醫(yī)學(xué)教育全球最低基本要求,包括醫(yī)學(xué)教育的7個(gè)基本方面:職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理,醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí),臨床技能,溝通技能,群體健康和衛(wèi)生系統(tǒng),信息管理,批判性思維和研究。[3]這一標(biāo)準(zhǔn)闡述了醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)生必須具備的一系列基礎(chǔ)核心能力,從中可以看到,醫(yī)學(xué)倫理學(xué)和醫(yī)德教育在醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)中占有重要地位。

1.3授課形式單調(diào)是我國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)中亟待改革的又一弊端。

目前醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)中通行的是單純由教師講授的方法。限于學(xué)時(shí),教師較少考慮,也無(wú)從考慮實(shí)際效果。這種“布道式”的教學(xué)方式,很難引起學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的興趣,更不用說(shuō)掌握指導(dǎo)他們終身職業(yè)生涯的倫理準(zhǔn)則與規(guī)范了。與此形成鮮明對(duì)照的是,美國(guó)醫(yī)學(xué)院該門(mén)課程的教學(xué)形式顯得生動(dòng)活潑。其中最常見(jiàn)的是各種形式的討論和以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。日本的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程則主要由相關(guān)臨床教研室的教授主講及讓學(xué)生參加病區(qū)實(shí)習(xí)的形式來(lái)予以實(shí)施,注重培養(yǎng)學(xué)生判斷醫(yī)療實(shí)踐中發(fā)生倫理問(wèn)題及分析、解決問(wèn)題的能力。加拿大的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程大多采用案例教學(xué)法和以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。

1.4如何讓醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容更系統(tǒng)、更穩(wěn)定、更具時(shí)代性是一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

近年來(lái),我國(guó)醫(yī)學(xué)倫理教育的教學(xué)內(nèi)容也同樣受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。眾所周知,任何一種道德理論或倫理學(xué)說(shuō),都是有其一定的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)背景。隨著經(jīng)濟(jì)改革在我國(guó)城鄉(xiāng)相繼取得巨大成功,人們開(kāi)始對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生保健行業(yè)提出了更高層次的要求。新的醫(yī)學(xué)模式要求醫(yī)務(wù)人員不僅應(yīng)具備精湛的醫(yī)術(shù),而且要求他們能自覺(jué)尊重生命價(jià)值,在努力提高人們的生活質(zhì)量的同時(shí),還要深諳倫理學(xué)、心理學(xué)等人文科學(xué)知識(shí)。所以原有的教學(xué)內(nèi)容自然跟不上時(shí)代的需要,而即使是已經(jīng)更新的教材內(nèi)容,也會(huì)因?yàn)槟壳靶碌膫惱韺W(xué)問(wèn)題的層出不窮而同樣有了時(shí)代的局限性。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)考核形式,主要以考場(chǎng)筆試(閉卷或開(kāi)卷)以及論文撰寫(xiě)常見(jiàn)。前者強(qiáng)調(diào)的是書(shū)本理論知識(shí)的檢測(cè),特別是閉卷形式。開(kāi)卷形式雖然有一定的開(kāi)放,但總之都是以理論知識(shí)考核為主,與傳統(tǒng)課堂授課形式相適合。這種考核方式容易流于形式,不能真正考查到學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程后的思想觀(guān)念以及倫理決策能力上的變化,也不能真正鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的主動(dòng)性。后者雖強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,有助于學(xué)生自我能力的培養(yǎng),相比較應(yīng)該是一種進(jìn)步。但是仍然還有不足之處:沒(méi)有貼近臨床和實(shí)踐,學(xué)生的任務(wù)僅僅是在完成論文,所以相關(guān)材料可以不必從實(shí)踐中獲得,減少了倫理學(xué)的實(shí)踐機(jī)會(huì);論文撰寫(xiě)相對(duì)簡(jiǎn)單,教師的指導(dǎo)成分相對(duì)較少,實(shí)用性不足。因?yàn)橐陨线@些因素,所以目前的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)考核方式難以引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和迫切感,那么進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理學(xué)考核制度的改革就更加勢(shì)在必行。

2醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的對(duì)策

2.1加強(qiáng)國(guó)際合作,提高中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)水平。本論文由整理提供醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的發(fā)展和醫(yī)學(xué)科學(xué)的發(fā)展密不可分,一種新的醫(yī)學(xué)科技的發(fā)展,必然引起相應(yīng)的倫理學(xué)的方法論等多種角度,深入研究高等學(xué)校教學(xué)方法,使我們的教學(xué)在調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性,啟迪學(xué)生創(chuàng)造性思維以及培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)思想、交流觀(guān)點(diǎn)的能力等方面取得突破性進(jìn)展[4]。此外,對(duì)學(xué)生的成績(jī)考核,要考慮改變以理論考試為主的形式,積極嘗試多種考核方式,使考試內(nèi)容注重運(yùn)用所學(xué)的基本理論分析一些具體問(wèn)題。

2.2創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容。

自1982年以來(lái),我國(guó)高等和中等醫(yī)學(xué)院校和醫(yī)療部門(mén)陸續(xù)開(kāi)設(shè)了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程,從事醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育和研究工作,先后編寫(xiě)了許多版本的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教材。這些教材的出現(xiàn),對(duì)于醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)研究起了很大的推動(dòng)作用。21世紀(jì)是生命與健康科學(xué)發(fā)展的世紀(jì),因此醫(yī)學(xué)倫理學(xué)內(nèi)容體系“應(yīng)以義務(wù)論為主線(xiàn),將價(jià)值論、公益論貫穿其中,既反映傳統(tǒng)醫(yī)德精華,又突出生命與健康主要內(nèi)容,并包括哲學(xué)、倫理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)等相關(guān)學(xué)科進(jìn)行理論與實(shí)踐的論證。既有一定的理論深度,又能幫助醫(yī)學(xué)生和醫(yī)務(wù)工作者解決在學(xué)習(xí)和醫(yī)療實(shí)踐中的各種倫理問(wèn)題。其具體內(nèi)容應(yīng)突出科學(xué)性、系統(tǒng)性、規(guī)范性和實(shí)踐性的統(tǒng)一”。[5]

2.3改革教學(xué)方式。

教師講授不應(yīng)該是醫(yī)學(xué)倫理課唯一的教學(xué)方式。我們應(yīng)該借鑒國(guó)外一些比較好的教學(xué)方法,依據(jù)我國(guó)的國(guó)情和目前醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的現(xiàn)狀,摸索出有自己特色的教學(xué)模式。在方法上,我們應(yīng)改單調(diào)乏味的說(shuō)教為多種形式并舉?？梢試L試用師生對(duì)話(huà)、小組討論、專(zhuān)題討論的形式。在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)過(guò)程中,“應(yīng)特別重視選擇與應(yīng)用正反典型事例進(jìn)行倫理分析,這對(duì)于幫助醫(yī)學(xué)生和醫(yī)務(wù)工作者加深對(duì)醫(yī)療實(shí)踐中所遇到的倫理紛爭(zhēng)的理解,提高醫(yī)學(xué)行為分析判斷能力具有重要意義。實(shí)踐證明,這種教學(xué)方法效果好,深受大家歡迎”。[6]同時(shí)還“應(yīng)重視對(duì)啟發(fā)式、講授法、多媒體教學(xué)法、考評(píng)法等方法的應(yīng)用,不斷提高醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量”。

2.4加強(qiáng)師資培養(yǎng),提高教學(xué)水平。

為解決師資隊(duì)伍發(fā)展滯后的現(xiàn)狀,首先,應(yīng)盡快成立醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教研室,建立一支結(jié)構(gòu)合理的、專(zhuān)兼結(jié)合的教學(xué)隊(duì)伍。其辦法:一是建立專(zhuān)門(mén)教學(xué)研究機(jī)構(gòu),配備專(zhuān)門(mén)從事醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育的人員,尤其重視選拔有培養(yǎng)前途的碩士生、博士生。二是以中華醫(yī)學(xué)會(huì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育委員會(huì)名義舉辦全國(guó)性醫(yī)學(xué)倫理學(xué)師資培訓(xùn)班和專(zhuān)題研討班,2004年8月在廣州舉辦的全國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育培訓(xùn)班,受到有關(guān)部門(mén)和與會(huì)者的好評(píng)。同時(shí),各省市醫(yī)學(xué)倫理學(xué)會(huì)也應(yīng)定期召開(kāi)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育會(huì),不斷培養(yǎng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)隊(duì)伍,還應(yīng)選派有培養(yǎng)前途的年輕教師出國(guó)作訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者進(jìn)修學(xué)習(xí),從而達(dá)到提高醫(yī)學(xué)倫理學(xué)師資隊(duì)伍素質(zhì)的目的。超級(jí)秘書(shū)網(wǎng)

2.5完善并規(guī)范人文教育體制。目前我國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育體制不夠完善,同時(shí)還尚無(wú)相應(yīng)的規(guī)范。

全國(guó)僅有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)會(huì)及教育等專(zhuān)業(yè)委員會(huì),而各省市沒(méi)有相應(yīng)的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu),也缺乏統(tǒng)一和明確的要求。雖然國(guó)家教育部、衛(wèi)生部在課程建設(shè)上把醫(yī)學(xué)倫理學(xué)列入教育計(jì)劃,但全國(guó)醫(yī)藥院校缺乏統(tǒng)一的安排。有的院校成立了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教研室,但大多數(shù)院校是在社科部或德育教研室中成立一個(gè)小組,教材不夠統(tǒng)一,教育與研究相脫節(jié)等。我們認(rèn)為,必須制定統(tǒng)一的計(jì)劃和提出明確的要求,“把醫(yī)學(xué)倫理學(xué)作為整個(gè)醫(yī)學(xué)教育的重要內(nèi)容,納入教育衛(wèi)生主管部門(mén)的議事日程,列入教育計(jì)劃,作為必修課程開(kāi)設(shè),作為精品課程和重點(diǎn)學(xué)科來(lái)建設(shè)”。[7]同時(shí)要大力開(kāi)展醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教育研究,定期召開(kāi)地區(qū)和全國(guó)性醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育研究會(huì),總結(jié)交流經(jīng)驗(yàn),表彰先進(jìn),依靠全體醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育工作者和理論界、醫(yī)學(xué)界的同仁,共同為建設(shè)符合國(guó)情的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)理論及教育體系而努力。

參考文獻(xiàn)

1伍天章.以教學(xué)內(nèi)容改革為突破口,本論文由整理提供加強(qiáng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教材建設(shè).中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)[J]2001,(1)34~35

2曾釗新、李建華.道德心理學(xué)[M].長(zhǎng)沙:中南大學(xué)出版社2002,134

3伍天章.以教學(xué)內(nèi)容改革為突破口,加強(qiáng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教材建設(shè).中國(guó)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)[J]2001,(1)34~35

4李傳俊、李本富.醫(yī)學(xué)倫理學(xué)案例教學(xué)的實(shí)踐與評(píng)價(jià).醫(yī)學(xué)教育[J]1995,(2)9~11

篇2

一、傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的反思

傳統(tǒng)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式是“以教師為中心(teacher-centeredness)”的，以教師講授為主的灌輸式教學(xué)模式。把教師認(rèn)真?zhèn)湔n，講課內(nèi)容豐富有條理作為抓教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。因此，教師講解占去了課堂的主要時(shí)間，無(wú)法給學(xué)生的實(shí)踐提供足夠的機(jī)會(huì)，使學(xué)生成了語(yǔ)言知識(shí)的消極接受者。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式建立在行為主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)之上，認(rèn)為學(xué)習(xí)是知識(shí)由外到內(nèi)的輸人過(guò)程，是通過(guò)條件反射建立牢固的“刺激一反應(yīng)”(S---R)聯(lián)結(jié)，教學(xué)時(shí)，只要控制刺激就能檢測(cè)行為和預(yù)側(cè)行為，從而也就控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。受行為主義理論的影響，傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)主要存在以下弊端。首先，它抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師“壟斷”了大部分發(fā)言權(quán)，而學(xué)生只是聽(tīng)課和記筆記，幾乎沒(méi)有主動(dòng)參與語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，產(chǎn)生不了成就感，因此也就失去了內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。第二，它不利于學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的提高，Kraehen(1981)研究表明，流利的語(yǔ)言表達(dá)能力取決于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得系統(tǒng)，而加速該系統(tǒng)發(fā)展的前提是學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)接觸足夠的可理解性輸人，并將這些輸人充分吸收。Krashen(1985)還指出:外語(yǔ)課堂的主要作用是創(chuàng)造箱人被吸收的環(huán)境，以促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。而以傳授語(yǔ)盲知識(shí)為主的課堂一方面很難提供足夠的輸人，另一方面，由于它只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的形式和準(zhǔn)確性，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者緊張，焦慮，致使輸人難以被吸收。第三、灌輸式模式妨礙了教與學(xué)雙方的溝通，使教師無(wú)法得到及時(shí)的反饋，做到知己知彼，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)，其結(jié)果必然事倍功半。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介

作為一種學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論近年來(lái)受到了越來(lái)越普遍的關(guān)注。由于建構(gòu)主義本身流派眾多，觀(guān)點(diǎn)各異，提出間題的角度、思考的方式、術(shù)語(yǔ)的使用等方面各不相同，存在著一些不同的思想主張，因此，作為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論體系并沒(méi)有形式穩(wěn)定的、清晰的體系，仍處在不斷發(fā)展的狀態(tài)之中。但是總的來(lái)說(shuō)，建構(gòu)主義者在知識(shí)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)、教學(xué)觀(guān)以及師生關(guān)系等問(wèn)題上有許多共同之處，其觀(guān)點(diǎn)大致相同。根據(jù)建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)，知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在構(gòu)建的，是以社會(huì)和文化的方式為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、理解、解釋世界的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)，在人際互動(dòng)中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。教育關(guān)注的焦點(diǎn)也從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和學(xué)生知識(shí)的形成。它有如下特點(diǎn):知識(shí)是學(xué)習(xí)者在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中主動(dòng)構(gòu)建的，既非直接來(lái)自主體，也非直接來(lái)自客體。知識(shí)并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋?zhuān)环N假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。學(xué)習(xí)是意義的生成過(guò)程，是每個(gè)人自己決定的。他要主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這種建構(gòu)不能由其他人來(lái)代替。每個(gè)學(xué)習(xí)者都以原有的知識(shí)背景為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的知識(shí)又因?yàn)樾轮R(shí)的進(jìn)人而發(fā)生調(diào)整和改變。知識(shí)是在配合自身追求生存發(fā)展的需要，不斷地形成演變。學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)人教室的，在日常生活中，在以往的知識(shí)積累中，他們已經(jīng)形成了自己的豐富的經(jīng)驗(yàn)。所以，教學(xué)不能無(wú)視這些經(jīng)驗(yàn)，要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)來(lái)。教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)的支持者，教師的作用由傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的商級(jí)合作者。教師還是學(xué)生積極建構(gòu)知識(shí)的幫助者和引導(dǎo)者。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)的教學(xué)帶來(lái)一場(chǎng)教學(xué)的革命，教學(xué)的中心由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生自我分析評(píng)價(jià)的能力，自我反思的能力。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的啟示

建構(gòu)主義闡述了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有利地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。而我們以前更多地強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)的客觀(guān)性，而對(duì)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性認(rèn)識(shí)不夠。所以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)有著深刻的啟示作用。

第一、教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)從“雙邊”向“多邊互動(dòng)”轉(zhuǎn)移。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)—教師(知識(shí)的傳授者)與學(xué)生(知識(shí)的接受者)之間的雙邊活動(dòng)，只看到了教學(xué)過(guò)程中師生之間的關(guān)系，而忽視了認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會(huì)互動(dòng)。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，并且這種建構(gòu)是通過(guò)與他人的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的合作者。學(xué)生同伴之間由原來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

在教學(xué)過(guò)程中，我們應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀(guān)念，充分認(rèn)識(shí)到教與學(xué)不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳輸和接受過(guò)程，而是包含了師生間社會(huì)和夕化的科學(xué)談話(huà)、相互作用和實(shí)踐以及學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)信息的過(guò)程，而且這種建構(gòu)是通過(guò)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用而成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的積極性和主動(dòng)性，同時(shí)給予學(xué)生以“學(xué)”的主動(dòng)權(quán)。但是在具體的大學(xué)歲語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，幾乎是以教師為中心的一言堂，教師講，學(xué)生聽(tīng)，教師逐詞朗讀、講解，學(xué)生則不停地抄筆記。整個(gè)過(guò)程中，學(xué)且主動(dòng)學(xué)習(xí)，練習(xí)外語(yǔ)的時(shí)間很少，時(shí)向一長(zhǎng)，學(xué)生則會(huì)失去學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。要改變這一現(xiàn)狀，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)研究翻育學(xué)、教育心理學(xué)，自覺(jué)地對(duì)教育學(xué)、教育心理學(xué)研究成果批判地吸收，并合理地應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去，要擺脫行為主義思范的束縛。

篇3

伴隨人類(lèi)社會(huì)出現(xiàn)而產(chǎn)生的職業(yè)教育，在當(dāng)今越來(lái)越受到世界各國(guó)現(xiàn)代化教育的重視和關(guān)注，進(jìn)入了其自身發(fā)展的春天。職業(yè)教育特有的職業(yè)屬性，是其與普通教育或高等教育最大的不同之處，這要求人們?cè)陂_(kāi)展教育教學(xué)時(shí)要采用與之匹配的特殊教學(xué)目標(biāo)、方法、內(nèi)容、媒介等，即要求出現(xiàn)一門(mén)與之匹配的、特殊的職業(yè)教育教學(xué)論。可見(jiàn)，我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐迫切呼喚理論的指導(dǎo)，但職業(yè)教育教學(xué)論作為職業(yè)教育學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，在我國(guó)職業(yè)教育研究中，從提出到現(xiàn)在不到20年。其理論研究不夠充足，學(xué)科建設(shè)也仍未完成，還是一個(gè)充滿(mǎn)新鮮活力且相對(duì)嶄新的研究領(lǐng)域?，F(xiàn)就近20年來(lái)我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論研究予以反思，并展望我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論研究的未來(lái)。

一、職業(yè)教育教學(xué)論研究的基本歷程

為追溯我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的研究歷程與發(fā)展近況，用“職業(yè)教育教學(xué)論”為篇名，在中國(guó)知網(wǎng)中國(guó)知識(shí)資源總庫(kù)中對(duì)1979年至2011年內(nèi)所有文獻(xiàn)進(jìn)行模糊匹配的跨庫(kù)檢索（中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫(kù)），共檢索到23篇文獻(xiàn)，全部為期刊論文，沒(méi)有碩士或博士論文。剔除其中重復(fù)刊登的論文，最終只有18篇文獻(xiàn)。采用內(nèi)容分析法進(jìn)行歸納分析得到結(jié)果表明，1997年華東師范大學(xué)馬慶發(fā)教授在《全球教育展望》上先后發(fā)表三篇關(guān)于職業(yè)教育教學(xué)論研究的文章，開(kāi)啟了我國(guó)學(xué)者對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科的研究之門(mén)，而從那時(shí)至今的近20年里，我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論研究的發(fā)展大體經(jīng)歷了以下兩個(gè)階段：

第一個(gè)階段為萌芽階段（20世紀(jì)90年代~20世紀(jì)末），以教學(xué)方法和價(jià)值取向的引入與介紹和職業(yè)教育教學(xué)論的提出等準(zhǔn)備研究為主。這時(shí)期內(nèi)發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)為5篇。研究?jī)?nèi)容主要包括：引入當(dāng)時(shí)德國(guó)職業(yè)教育致力推廣的引導(dǎo)探究教學(xué)法，提出培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力是職業(yè)教育關(guān)鍵所在的新理念，倡導(dǎo)“行為導(dǎo)向”的職業(yè)教育教學(xué)論價(jià)值取向，并萌發(fā)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的初步研究和對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論教學(xué)方式在職業(yè)教育中的遷移應(yīng)用討論等。

這個(gè)階段的研究特征主要表現(xiàn)為：一是對(duì)國(guó)外職業(yè)教學(xué)論的介紹與引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具體化的實(shí)踐工作和全面化的系統(tǒng)介紹；二是介紹與引入的過(guò)程中，缺乏對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)教育教學(xué)的改造性和針對(duì)性研究，如研究中關(guān)注的教學(xué)方法，其實(shí)是一種對(duì)方法的簡(jiǎn)單移植和直接運(yùn)用，缺乏對(duì)方法本身及其應(yīng)用的批判性反思和本土化思考；三是對(duì)職業(yè)教學(xué)論的基本理論問(wèn)題，如基本概念、學(xué)科結(jié)構(gòu)、理論依據(jù)、目標(biāo)與建構(gòu)等內(nèi)容沒(méi)有涉及。

第二個(gè)階段為雛形階段（21世紀(jì)初以來(lái)），以不同角度的職業(yè)教育教學(xué)論體系構(gòu)建和學(xué)科建設(shè)的初步試探性研究為主。這時(shí)期內(nèi)發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)逐步增加，但核心論文共5篇。研究總體上可劃分為三個(gè)方向：首先是對(duì)職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)論的研究，包括對(duì)專(zhuān)業(yè)教學(xué)論的學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科定位和學(xué)科前景的初探；其次是對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論體系的多角度探索，這類(lèi)研究占本階段論文數(shù)量的五分之三，是開(kāi)展得最多的研究，如隱性知識(shí)管理視野的職業(yè)教育教學(xué)論探索和整體性學(xué)習(xí)的職業(yè)教學(xué)論探索，分別從各自的角度探析了職業(yè)教學(xué)論的概念特征、方法手段和發(fā)展前景等；最后是對(duì)德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論體系的整體性引入和介紹，包括對(duì)德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的基本概念、理論基礎(chǔ)、實(shí)現(xiàn)形式和發(fā)展前景的介紹，和對(duì)德國(guó)職業(yè)教育技術(shù)教學(xué)論六大理論模式的探析。

由于這個(gè)階段的職業(yè)教育教學(xué)論研究因時(shí)間的短暫和研究力度的不夠，使研究還稱(chēng)不上全面與深入。研究的主要特征有：一是理論研究成果數(shù)量明顯增多，但還不夠深入完備，如我國(guó)學(xué)者提出職業(yè)教育的生活教學(xué)論、技術(shù)教學(xué)論、經(jīng)濟(jì)教學(xué)論等，都還停留在理論表層，沒(méi)有展開(kāi)細(xì)致而深入的應(yīng)用及實(shí)踐研究；二是進(jìn)行了對(duì)職業(yè)教學(xué)論體系建設(shè)的初探，但是這些建設(shè)自成體系，還未達(dá)成統(tǒng)一共識(shí)，這使得我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的學(xué)科體系建設(shè)還處于一個(gè)混沌階段；三是對(duì)國(guó)外職業(yè)教學(xué)論的介紹與引入系統(tǒng)化、專(zhuān)業(yè)化程度明顯提高，主要表現(xiàn)在引入與介紹時(shí)不僅介紹學(xué)習(xí)職業(yè)教學(xué)論的基本概念、研究對(duì)象、教學(xué)法等，還介紹學(xué)習(xí)了其實(shí)現(xiàn)形式、反思啟示、新視野等；四是對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論和職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)論的關(guān)系區(qū)分不夠，且研究仍在一定程度上偏重于職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)教學(xué)論研究。

二、職業(yè)教育教學(xué)論研究的現(xiàn)狀及主要問(wèn)題

目前，我國(guó)已發(fā)表的關(guān)于職業(yè)教育教學(xué)的期刊文章從數(shù)量上看是繁榮的。以中國(guó)知網(wǎng)中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中收錄的關(guān)于職業(yè)教育教學(xué)的文章來(lái)看，從1980年到2011年發(fā)表的篇名含“職業(yè)教育教學(xué)”的文章有904篇，這個(gè)數(shù)量是可觀(guān)的。但其中占絕對(duì)比例的是實(shí)踐感悟、操作指導(dǎo)一類(lèi)的文章以及討論理論應(yīng)用的文章。如含“職業(yè)教育教學(xué)模式”的文章占39.8%，含“職業(yè)教育教學(xué)改革”的文章占31.3%，含“職業(yè)教育教學(xué)方法”的文章占24.2%，含“職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量”的文章占13.9%。這些文章幾乎超過(guò)了整體的90%，可想而知，含有“職業(yè)教育教學(xué)論”“職業(yè)教育教學(xué)理論”等的文章是屈指可數(shù)。再回顧我國(guó)目前已經(jīng)歷的兩個(gè)職業(yè)教育教學(xué)論研究階段的研究特征，可以看到，這些現(xiàn)狀都表現(xiàn)出我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科，其學(xué)科建設(shè)和理論充實(shí)的研究存在著很大的不足，其主要問(wèn)題如下：

（一）研究的理性化程度不高

在各類(lèi)科學(xué)研究中，理性研究的程度一直是各類(lèi)理論是否科學(xué)化的標(biāo)準(zhǔn)。然而，我國(guó)當(dāng)前關(guān)于職業(yè)教育教學(xué)論研究的理性化程度水平不高。主要表現(xiàn)：一是基本概念、結(jié)構(gòu)等的界定不夠明確。以我“職業(yè)教育教學(xué)論”的概念界定為例。雖然我國(guó)研究者在深受以德國(guó)為代表的職業(yè)教育理論流派的影響下，確認(rèn)了以“專(zhuān)業(yè)學(xué)科”為基礎(chǔ)的“職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)論”，發(fā)展演變?yōu)椤盎凇殬I(yè)科學(xué)’或‘職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)’學(xué)說(shuō)衍生的‘職業(yè)教學(xué)論’或‘職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論’的概念思想”，但是我國(guó)還沒(méi)有一個(gè)明確化和具體化的公認(rèn)“職業(yè)教育教學(xué)論”概念業(yè)論述。二是從我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的研究現(xiàn)狀來(lái)看，其理論成果都是將德國(guó)等的職業(yè)教育思想和普通教學(xué)論的思想移植到職業(yè)教育得來(lái)的，使研究存在理論創(chuàng)新性和移植適應(yīng)性的問(wèn)題。三是職業(yè)教育教學(xué)論作為獨(dú)立學(xué)科的學(xué)科地位還沒(méi)有完全建立，這使得職業(yè)教育教學(xué)論還沒(méi)有從根本上與普通教育教學(xué)論分別開(kāi)來(lái)。雖然我國(guó)職業(yè)教育研究者在教學(xué)理論的實(shí)踐和摸索中，也進(jìn)行了某些方面的論證和分析，但總的來(lái)說(shuō)，作為理論基礎(chǔ)，其堅(jiān)實(shí)性尚不夠。

（二）研究的綜合化有待加強(qiáng)

目前，我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的研究，處于一個(gè)起步階段，其研究力量與普通教學(xué)論相比是絕對(duì)薄弱的。這種力量上的不足，嚴(yán)重制約了研究的綜合化進(jìn)程。一是研究方法上，多是對(duì)普通教學(xué)論理論知識(shí)的歸納上進(jìn)行簡(jiǎn)單運(yùn)用性研究，很少進(jìn)行教育理論的思辨性研究與生發(fā)性研究。如根據(jù)普通教育的各種教學(xué)論理論在實(shí)踐中的實(shí)踐情況，將幾種有效理論提取出來(lái)，直接運(yùn)用到職業(yè)教育教學(xué)。二是研究?jī)?nèi)容上，過(guò)于片面而忽視了對(duì)學(xué)科體系建設(shè)的綜合研究。如我國(guó)研究者已明確表明職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)論并不等同于職業(yè)教育教學(xué)論，它只是職業(yè)教育教學(xué)論的一個(gè)分支學(xué)科，但從我國(guó)已有研究成果來(lái)看，研究者們對(duì)職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)論的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論的研究。這是我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論研究?jī)?nèi)容綜合性不夠的最好證明。三是研究范圍上，就當(dāng)前的職業(yè)教育教學(xué)理論成果來(lái)看，主要集中在對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)過(guò)程等的實(shí)踐研究，而對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論的基本問(wèn)題，如本質(zhì)屬性、理念定位、地位和作用，以及相關(guān)因素等的元認(rèn)識(shí)研究還不足夠。

（三）研究的規(guī)范化明顯不足

當(dāng)前我國(guó)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論的研究，主要是在學(xué)習(xí)普通教育教學(xué)理論與介紹各種國(guó)際職業(yè)教育教學(xué)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行的初步探索和討論。研究多為方法移植和思想借鑒的風(fēng)格，這使得職業(yè)教育教學(xué)論研究的對(duì)象、問(wèn)題、性質(zhì)、范式甚至學(xué)科體系的建構(gòu)問(wèn)題都沒(méi)有得到明確深入的解決。而開(kāi)展教育教學(xué)論研究的研究者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行自定義的研究，沒(méi)有形成一個(gè)專(zhuān)門(mén)的研究組織或研究機(jī)構(gòu)，彼此間的研究合作度低下。這些問(wèn)題存在的根源即我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論研究的規(guī)范性不高，規(guī)范化程度明顯不足。學(xué)術(shù)研究規(guī)范的核心是思維形態(tài)上的規(guī)范，這是我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論研究實(shí)現(xiàn)規(guī)范化程度提升首先要解決問(wèn)題。

（四）研究的科學(xué)化急需提高

各種教學(xué)理論的產(chǎn)生、發(fā)展和完善過(guò)程向我們告示了事物總是在不斷發(fā)展的過(guò)程中逐步完善和健全的。我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)論的研究還處于并將長(zhǎng)期處于一個(gè)初步發(fā)展階段，造成這種現(xiàn)狀的關(guān)鍵因素是我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的科學(xué)研究水平不高。主要表現(xiàn)為：一是對(duì)我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)的課堂事實(shí)感知不夠真實(shí)客觀(guān)。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論研究多是研究者在學(xué)習(xí)借鑒國(guó)際職業(yè)教育理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行移植建構(gòu)的，缺乏對(duì)我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)課堂的真實(shí)情境和真實(shí)材料的客觀(guān)感知，這種理論具有主觀(guān)性和假設(shè)性。二是沒(méi)有形成嚴(yán)密的學(xué)科話(huà)語(yǔ)體系。我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育教學(xué)論研究還沒(méi)有建立起一套嚴(yán)密的話(huà)語(yǔ)體系，這種話(huà)語(yǔ)體系是職業(yè)教育教學(xué)論研究區(qū)別于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈現(xiàn)方式。三是還沒(méi)有一個(gè)科學(xué)化的評(píng)價(jià)體制來(lái)評(píng)價(jià)職業(yè)教育教學(xué)論的研究成果是否合理。

三、對(duì)職業(yè)教育教學(xué)論研究的未來(lái)展望

當(dāng)前國(guó)際“職業(yè)教學(xué)論的研究越來(lái)越活躍，歐洲很多綜合大學(xué)設(shè)立了相關(guān)研究機(jī)構(gòu)或教席，一些大型企業(yè)也開(kāi)始支持相關(guān)研究。目前國(guó)際職業(yè)教學(xué)論研究的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境的開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)?！?，而我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的研究現(xiàn)狀表明，當(dāng)前我國(guó)“職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)論研究領(lǐng)域是一個(gè)充滿(mǎn)著新鮮活力的處女地！”“有志于我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的科研人員應(yīng)該及時(shí)跟進(jìn)，有可能也必然會(huì)為之做出自己的貢獻(xiàn)！”。因此，我們要仔細(xì)分析把握我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論研究的努力方向，以保證我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的有效研究發(fā)展。

（一）職業(yè)教育教學(xué)論研究趨于成熟

未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)的職業(yè)教育教學(xué)論研究工作，除繼續(xù)開(kāi)展具體的實(shí)踐應(yīng)用研究以外，其更大的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)置于滿(mǎn)足學(xué)科發(fā)展研究，進(jìn)行學(xué)科本體的建設(shè)。即要通過(guò)對(duì)教學(xué)論研究的基本框架、學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知實(shí)踐理論等的學(xué)科理論知識(shí)的元認(rèn)知進(jìn)行充分研究，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)論學(xué)科體系的完善，最終獲得職業(yè)教育教學(xué)論的學(xué)科成長(zhǎng)。且在學(xué)科成長(zhǎng)的同時(shí)逐步趨于學(xué)科成熟，實(shí)現(xiàn)我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)論的全球化與本土化結(jié)合。即在學(xué)習(xí)國(guó)際先進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)理論的同時(shí)，用中國(guó)式的研究方式研究具有中國(guó)特色的教學(xué)問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論的創(chuàng)新與本土化，彰顯創(chuàng)新意識(shí)和民族意識(shí)。

（二）研究實(shí)現(xiàn)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)積累到理論創(chuàng)新

職教教育教學(xué)論的學(xué)科化及其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用取決它的科學(xué)化程度，因此，提升職業(yè)教育教學(xué)論研究的科學(xué)性是接下來(lái)的教學(xué)論研究工作的核心。當(dāng)前的研究主要是采用歸納總結(jié)的方法對(duì)國(guó)內(nèi)、國(guó)際的教育教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)思想進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)性的積累和總結(jié)。這種積累和總結(jié)是簡(jiǎn)單、表象、粗糙的，主要表現(xiàn)為在研究中普通存在著對(duì)概念的表述和對(duì)知識(shí)理論的借鑒和運(yùn)用簡(jiǎn)單而直接，常常是處于“知其然，而不知其所以然”的狀態(tài)。為解決這種問(wèn)題，要求我們?cè)诮酉聛?lái)的教學(xué)論研究中，加強(qiáng)科學(xué)指導(dǎo)下的經(jīng)驗(yàn)積累，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)的沉淀，并在科學(xué)化的經(jīng)驗(yàn)積累過(guò)程中去探索新的天地，以實(shí)現(xiàn)理論創(chuàng)新。

（三）研究隊(duì)伍的壯大和專(zhuān)業(yè)化

篇4

 

本杰明·布魯姆是美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家。在學(xué)校教育方面，他倡導(dǎo)“掌握學(xué)習(xí)”教育思想，即強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該面向全體學(xué)生，并堅(jiān)信只要時(shí)間充足和方法得當(dāng)，絕大多數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到掌握的水平。這一觀(guān)點(diǎn)否定了一些教育專(zhuān)家認(rèn)為只有大約10-15%的學(xué)生能正真成功的“天才教育”理論。因此，在當(dāng)今中國(guó)由精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變的背景下，學(xué)習(xí)和研究布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”的理論，對(duì)我們教育教學(xué)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”理論認(rèn)為：“掌握學(xué)習(xí)”效果如何，取決于三個(gè)變量，一是先決認(rèn)知行為，指學(xué)習(xí)者已掌握的基礎(chǔ)知識(shí)和各種能力。二是取決于先決情感特點(diǎn)，指學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)機(jī)作用的程度。三是教學(xué)質(zhì)量，它是在學(xué)校和教師直接控制下發(fā)生變化的，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)有重要的影響。另外教育學(xué)論文，布盧姆“掌握教育”思想還重視教學(xué)計(jì)劃的制定以及教學(xué)評(píng)價(jià)體制的形成，其目的要求學(xué)生掌握學(xué)習(xí)中的主要內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的教學(xué)目的。這些原則和方法對(duì)初中歷史教學(xué)也有一定的指導(dǎo)和借鑒作用。

首先，歷史教學(xué)應(yīng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為準(zhǔn)則，合理制定歷史課教學(xué)的計(jì)劃工作，嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求安排教學(xué)工作。因此，教師必須吃透教材，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平，編制合理而科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，并按時(shí)、按量、按質(zhì)地完成教學(xué)計(jì)劃。在寫(xiě)教案的過(guò)程中，多注重歷史基本概念的解釋。在歷史教學(xué)過(guò)程中，突出重大歷史事件的發(fā)生發(fā)展的過(guò)程，同時(shí)在歷史史實(shí)的教授過(guò)程中注重歷史事件的背景及影響的分析，讓學(xué)生把握住歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)。講解課文的重難點(diǎn)的過(guò)程應(yīng)該力爭(zhēng)深入淺出，還應(yīng)體現(xiàn)出大歷史觀(guān)，培養(yǎng)學(xué)生把握宏觀(guān)歷史的能力，從而促進(jìn)具體歷史問(wèn)題的學(xué)習(xí)。

其次，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。傳統(tǒng)歷史教學(xué)多以傳授歷史知識(shí)為主，老師在講解的過(guò)程中忽略了學(xué)生的主體地位。因此，在教學(xué)中更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果，提倡教師積極引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情景、收集資料等活動(dòng)，讓學(xué)生主動(dòng)參與，積極探求、體驗(yàn)歷史過(guò)程。“興趣是最好的老師”，這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中利用歷史學(xué)科的特點(diǎn)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣?？梢砸笸瑢W(xué)在學(xué)習(xí)新課的同時(shí)查找相關(guān)歷史資料，豐富學(xué)生的歷史知識(shí)。再例如：在講解《全民族抗戰(zhàn)的興起》這一課中，可以分析日本為何有三個(gè)月內(nèi)的狂妄之言？在教學(xué)過(guò)程中可以直觀(guān)的展現(xiàn)中日兩國(guó)海、陸、空三軍軍事實(shí)力對(duì)比，并總結(jié)近代以來(lái)中日兩國(guó)經(jīng)濟(jì)及軍事實(shí)力由相當(dāng)?shù)较嗖顟沂獾脑?。最后指出抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線(xiàn)的建立教育學(xué)論文，中國(guó)人民的英勇反抗，以及反法西斯力量的支持下，日本的狂妄之言必將不攻自破。通過(guò)分析，讓學(xué)生在愛(ài)國(guó)之心的驅(qū)使下，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。

再次，在教學(xué)的同時(shí)，授予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)方法。布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂(lè)觀(guān)主義”教學(xué)理論。之所以說(shuō)是“樂(lè)觀(guān)主義”是因?yàn)檫@一理論從根本上反對(duì)個(gè)別差異先天性和不變性的觀(guān)點(diǎn)，而“主張只要能找到幫助每一個(gè)學(xué)生的方法，那么從理論上說(shuō)所有學(xué)生都能學(xué)好”。因此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)方法很重要。從歷史學(xué)科的特點(diǎn)看，需要記憶的知識(shí)點(diǎn)多且雜。結(jié)合初中歷史開(kāi)卷考試的特點(diǎn)，這就需要有良好的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣，來(lái)提高學(xué)習(xí)效率。例如：培養(yǎng)學(xué)生上課記筆記的良好習(xí)慣，老師的板書(shū)是一節(jié)課內(nèi)容的梳理，也是一節(jié)課的主要知識(shí)點(diǎn)，因此記筆記能讓學(xué)生快速、準(zhǔn)確的掌握本課的知識(shí)點(diǎn)。當(dāng)然，不同學(xué)生記憶的特點(diǎn)和過(guò)程肯定有所差別，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生探索符合自己學(xué)習(xí)習(xí)慣的學(xué)習(xí)方法。

最后，注重教學(xué)評(píng)價(jià)。“掌握學(xué)習(xí)”最后就是要形成一定的評(píng)價(jià)機(jī)制，檢驗(yàn)掌握學(xué)習(xí)的效果，這就要求教師及時(shí)制定出科學(xué)的、符合實(shí)際的“單元教學(xué)目標(biāo)”，通過(guò)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法組織教學(xué)，對(duì)群體教學(xué)進(jìn)行反饋矯正，包括了課后測(cè)驗(yàn)，單元形成性測(cè)驗(yàn)、補(bǔ)救教學(xué)、再次形成性測(cè)驗(yàn)等過(guò)程，最后形成評(píng)價(jià)結(jié)果。這體現(xiàn)了集體教學(xué)到個(gè)別教學(xué)的全覆蓋，其最終結(jié)果是要求絕大多數(shù)同學(xué)都能掌握所學(xué)內(nèi)容。在具體的歷史教學(xué)過(guò)程中，可以通過(guò)開(kāi)卷和閉卷兩種形式，及時(shí)對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行階段性測(cè)驗(yàn)。其中教育學(xué)論文，開(kāi)卷考試試題內(nèi)容應(yīng)緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，符合課標(biāo)中規(guī)定的對(duì)學(xué)生能力的要求。閉卷考試應(yīng)緊扣書(shū)本，要求學(xué)生掌握書(shū)本的重要知識(shí)點(diǎn)。經(jīng)過(guò)反復(fù)訓(xùn)練，讓同學(xué)們掌握解題方法和思路，及時(shí)鞏固所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，把握住書(shū)本的重難點(diǎn)，最終能提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

篇5

二、建議與對(duì)策

從整體的調(diào)查結(jié)果來(lái)看，學(xué)生對(duì)教育學(xué)的滿(mǎn)意度不高，對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的態(tài)度不積極，這跟學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要性形成較大的反差，既然學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)教育學(xué)很重要，但為什么又對(duì)學(xué)習(xí)教育學(xué)的積極性不高、滿(mǎn)意度不高呢?一個(gè)方面除了上面結(jié)果顯示的教師上課只注重理論、輕視實(shí)踐、教學(xué)方法單一之外，還有就是對(duì)教育學(xué)本身的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。因此，教育學(xué)這門(mén)課沒(méi)被學(xué)生看好，既有學(xué)生自身的原因，主要是學(xué)生對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)存在偏差的問(wèn)題，也有教師自身的原因，主要是沒(méi)講清楚這是一門(mén)什么樣的學(xué)科，學(xué)生只從書(shū)名上去認(rèn)識(shí)這門(mén)學(xué)科，結(jié)果造成了認(rèn)識(shí)偏差。針對(duì)存在的問(wèn)題，提出以下相關(guān)建議:

(一)把握住教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

學(xué)生不喜歡教育學(xué)，對(duì)它不感興趣，覺(jué)得枯燥，這與教育學(xué)這門(mén)課本身的特點(diǎn)也不無(wú)關(guān)系。因?yàn)樵儆薪逃?jīng)驗(yàn)，再懂教學(xué)的老師，也必須面對(duì)教育學(xué)這門(mén)學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)的問(wèn)題。因?yàn)榻逃龑W(xué)是一門(mén)理論學(xué)科，要把理論講清楚，又談何容易。但是學(xué)生并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，而學(xué)生對(duì)教育學(xué)的不正確的認(rèn)識(shí)，這同時(shí)與教師有很大的關(guān)系，因?yàn)榻處煵](méi)有讓學(xué)生明白這是一門(mén)什么樣的學(xué)科，學(xué)生在接受這門(mén)課之前，并沒(méi)有多大的心理準(zhǔn)備。教育學(xué)是一門(mén)理論學(xué)科，但大多數(shù)的學(xué)生卻認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育學(xué)的目的是學(xué)到教學(xué)技能，從前面的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果已顯示，70%以上的男生和80%以上的女生都認(rèn)為，學(xué)教育學(xué)的目的是掌握教學(xué)方法與技能，這正好與教育學(xué)的目標(biāo)相反。從開(kāi)放式問(wèn)卷中也可以看出，很多同學(xué)反映，在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中，教師要多結(jié)合實(shí)踐，如對(duì)“你希望教育學(xué)課程能滿(mǎn)足你哪方面的需要”的回答中，大多數(shù)同學(xué)的回答是:“教學(xué)方法和技能”，“怎樣設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，怎樣管理班級(jí)以及突發(fā)事件”、“希望在教學(xué)技能與教學(xué)設(shè)計(jì)方面有幫助”等等，從回答的內(nèi)容來(lái)看，都是把教育學(xué)當(dāng)成學(xué)科教學(xué)法課，或教學(xué)技能課，具有明顯的功利性特征。學(xué)生沒(méi)有認(rèn)識(shí)到教育學(xué)是一門(mén)理論性很強(qiáng)的課程。有關(guān)于教育學(xué)的學(xué)科定位問(wèn)題，一直以來(lái)存在較大的爭(zhēng)論，存在學(xué)科定位的不合理問(wèn)題，如師范司召開(kāi)的公共課教育學(xué)教材討論會(huì)簡(jiǎn)報(bào)中提到，“與會(huì)代表一致認(rèn)為，公共課教育學(xué)兼有理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科兩重性質(zhì)，它既是一門(mén)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，又是一門(mén)很強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐課”。這門(mén)課程“旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)教育事業(yè)，樹(shù)立正確的教育觀(guān)和從事教育、教學(xué)的基本技能”。教育學(xué)一共只有54學(xué)時(shí)，在這些課時(shí)內(nèi)，不可能讓師范生都能“解釋教育現(xiàn)象”，“掌握教育專(zhuān)業(yè)技能”，又“樹(shù)立正確的教育觀(guān)”，并“熱愛(ài)教育事業(yè)”。我們認(rèn)為高師公共教育學(xué)課程應(yīng)是一門(mén)專(zhuān)業(yè)理論學(xué)科，應(yīng)把引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的教育觀(guān)念，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于教育科學(xué)的理論思維能力作為自己的主要任務(wù)。提高教學(xué)技能、課堂管理技能的課，只能由相應(yīng)的學(xué)科并到實(shí)踐中去解決。教育學(xué)不可能解決教育中的所有實(shí)踐問(wèn)題。這就要求我們的教師在一開(kāi)始上這門(mén)課的時(shí)候，必須講清楚教育學(xué)是一門(mén)教育理論課程，而不是技能課程。只有把學(xué)科定好了，教師和學(xué)生都知道學(xué)教育學(xué)的目的是什么，這樣，才不會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生，也不會(huì)讓學(xué)生在學(xué)了這門(mén)課程后產(chǎn)生失落感。

(二)教育學(xué)教師要理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，自身要懂教學(xué)

當(dāng)前教育學(xué)教學(xué)過(guò)程中一個(gè)較大的問(wèn)題是，教師只管講理論，不能結(jié)合具體的實(shí)踐進(jìn)行講解。如何從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面來(lái)駕馭教育學(xué)課給教育學(xué)教師帶來(lái)了一定的困難?！岸鄶?shù)教師的教學(xué)不能從實(shí)踐入手，脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，教學(xué)過(guò)程紙上談兵，空洞乏味，缺乏生活氣息”是當(dāng)前教育學(xué)課堂的一個(gè)真實(shí)寫(xiě)照。因此針對(duì)教師課堂上只注重理論講解，教學(xué)方法單一等問(wèn)題，建議學(xué)校給教育學(xué)老師和學(xué)生一些時(shí)間，每個(gè)學(xué)期有一定的時(shí)間專(zhuān)門(mén)用于到中小學(xué)去聽(tīng)課，不斷提高學(xué)生對(duì)教學(xué)的感性水平，即在上這門(mén)課之前，要在一個(gè)見(jiàn)習(xí)期，或邊上課邊見(jiàn)習(xí)。教學(xué)只有建立在學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才會(huì)更有效。同時(shí)針對(duì)教育學(xué)教師、教學(xué)法教師，長(zhǎng)期以來(lái)沒(méi)有中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)，特別是剛畢業(yè)且沒(méi)有在中小學(xué)呆過(guò)的教師，必須到中小學(xué)教學(xué)一定年限。不管是哪個(gè)層次的畢業(yè)生，只要從事培養(yǎng)教師教學(xué)工作的，都應(yīng)到中小學(xué)進(jìn)行支教，理解中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，這樣才能培養(yǎng)出合格的中小學(xué)教師的教師來(lái)。同時(shí)，要不斷提高自己的教學(xué)技能，教育學(xué)教師不懂教學(xué)，卻在上教育學(xué)課的時(shí)候講解怎么教學(xué)，這是一個(gè)很大的悖論，因此，教育學(xué)教師自己要不斷的提高自己的教學(xué)技能，把書(shū)本上的理論知識(shí)與具體的教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，不斷促進(jìn)教育學(xué)教學(xué)的有效、高效。

(三)進(jìn)行案例教學(xué)

在調(diào)查過(guò)程中，有些學(xué)生提出了寶貴而又有建設(shè)性的建議，這證明我們的學(xué)生是希望學(xué)好教育學(xué)的。有很多學(xué)生提出，要結(jié)合具體案例進(jìn)行教學(xué)，在案例中建構(gòu)教育理論。當(dāng)前國(guó)內(nèi)一些學(xué)者也主張采用案例教學(xué)，通過(guò)案例教學(xué)，來(lái)提高教育學(xué)教學(xué)的有效性。雖然教育學(xué)是理論學(xué)科，理論的東西多少會(huì)有些晦澀難懂，但如果能結(jié)合案例進(jìn)行教學(xué)，將會(huì)有一定的改觀(guān)。所謂案例教學(xué)，“從廣義上講，案例教學(xué)可界定為通過(guò)對(duì)一個(gè)具體情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些特殊情境進(jìn)行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上，它是與講授法相對(duì)立的”。通過(guò)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的具體案例，使學(xué)生進(jìn)入某種特定的事件、情境之中，通過(guò)生生之間，師生之間的交流與探討，挖掘案例中隱藏的教育教學(xué)規(guī)律，從而提高學(xué)生創(chuàng)造性運(yùn)用知識(shí)、分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這雖然給教師帶來(lái)了更大的教學(xué)負(fù)擔(dān)，同時(shí)也對(duì)教師提出了較高的要求，要求教師具備較高的理論素質(zhì)與實(shí)踐水平，但是，為了提高教學(xué)的有效性，這樣做是值得的。

(四)培養(yǎng)學(xué)生克服困難的精神

從自己親身觀(guān)察來(lái)看，當(dāng)前的大學(xué)生有畏難情緒。我們不能完全被上面的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果所嚇倒，認(rèn)為所有這些問(wèn)題全部是教師無(wú)能造成的。不管是什么樣的學(xué)習(xí)，都要付出艱辛努力，任何學(xué)科都是如此。但是，由于社會(huì)的浮躁，很多學(xué)生不肯花時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)理論性的東西，只想在很短的時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)一些簡(jiǎn)單的教學(xué)技能，這跟教育學(xué)的理論要求是不相融的，因?yàn)榻處煵还懿捎檬裁礃拥慕虒W(xué)方法，最終還是一個(gè)目的，使學(xué)生理解教育的相關(guān)原理，所以，我們一定要教育我們的學(xué)生，要克服畏難情緒，只有真正理解了教育的相關(guān)原理，才能真正指導(dǎo)今后的教育教學(xué)實(shí)踐，在具體的教學(xué)過(guò)程中，才不會(huì)盲目。

篇6

二、“生活世界”之于國(guó)學(xué)教育的作用

哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)了“生活世界”在理論和實(shí)踐中的重要意義:第一，它是“商談倫理學(xué)”的前提與主線(xiàn);第二，它為一個(gè)理論提供了脈絡(luò)走向?！拔幕系尼尮排c創(chuàng)新，都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)組織結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)，……換言之，文化思考是與社會(huì)結(jié)構(gòu)連貫在一起的，非抽象地、概念地談道德與價(jià)值?！保?］所以說(shuō)，文化要傳承就需要進(jìn)行合理教育，而“生活世界”對(duì)于我國(guó)國(guó)學(xué)教育的作用正是圍繞這兩方面展開(kāi)的。首先，國(guó)學(xué)的發(fā)展本身就需要承接地氣，這個(gè)地氣就是國(guó)學(xué)的“生活世界”;其次，我國(guó)國(guó)學(xué)教育的走向要以滿(mǎn)足“生活世界”中的人們對(duì)于傳統(tǒng)文化的需求為目標(biāo)。在討論“生活世界”之于國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育意義之前，我們需要了解的是，國(guó)學(xué)的“生活世界”究竟指的是什么。在哈貝馬斯的“生活世界”中，人類(lèi)及其相互關(guān)系只能在其中得以完成，它其實(shí)就是人與人相互關(guān)聯(lián)、相互作用的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，只是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)涵蓋了社會(huì)的各個(gè)層面。那么國(guó)學(xué)教育存續(xù)的生活世界又是什么呢?國(guó)學(xué)教育究其根本，是一個(gè)社會(huì)性問(wèn)題，是以人為核心建立的人與自然、人與社會(huì)、人與自身心靈和諧關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)網(wǎng)絡(luò)就是生活世界，只有在這個(gè)生活世界中，我國(guó)傳統(tǒng)文化才能得以延續(xù)和發(fā)展。圍繞這一思路，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“生活世界”之于國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育的作用主要是為了表現(xiàn)兩個(gè)特性:一是需要“國(guó)學(xué)”尤其是國(guó)學(xué)教育具有很強(qiáng)的實(shí)踐意義，即“強(qiáng)實(shí)踐性”;二是需要“國(guó)學(xué)”及國(guó)學(xué)教育涵蓋范圍廣，國(guó)學(xué)要滿(mǎn)足存續(xù)于“生活世界”中各類(lèi)人對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的需求，這是一種“廣對(duì)象性”特征。

(一)“強(qiáng)實(shí)踐性”是國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育發(fā)展的最終歸宿

從社會(huì)學(xué)角度來(lái)看，一個(gè)理論若要發(fā)展就必須從實(shí)際出發(fā)，不具現(xiàn)實(shí)可操作性的理論通常很少能夠?qū)φ螞Q策產(chǎn)生作用。比如，墨家的“兼愛(ài)”理念想法很好，它為全社會(huì)成員謀福利，但是這種無(wú)差別的“兼愛(ài)”卻不符合當(dāng)時(shí)封建社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況，所以并不為統(tǒng)治者接受，最終早早沒(méi)落。而我國(guó)國(guó)學(xué)要想得到發(fā)展、要想重新獲得社會(huì)成員的認(rèn)可，就必須以實(shí)踐為前提，看看國(guó)學(xué)在我國(guó)當(dāng)今的市場(chǎng)在哪里、具體應(yīng)用模式是什么。就我國(guó)當(dāng)前的情況來(lái)看，我國(guó)國(guó)學(xué)或者國(guó)學(xué)教育的實(shí)踐和市場(chǎng)應(yīng)當(dāng)集中在兩個(gè)方面。第一，國(guó)學(xué)的市場(chǎng)是要平衡我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的“重利”思想。這是因?yàn)?，隨著改革開(kāi)放的發(fā)展，“重利”成為一些人頭腦中根深蒂固的想法，隨之而來(lái)產(chǎn)生了許多問(wèn)題，比如商人唯利是圖、公務(wù)員以權(quán)謀利等，“毒饅頭”“地溝油”“假酒”等案件也層出不窮。在這種情況下，我國(guó)古代傳統(tǒng)文化的“淡泊名利”“君子喻于義，小人喻于利”等思想就會(huì)對(duì)這些不好的思想起到抑制和引導(dǎo)作用。第二，國(guó)學(xué)教育的市場(chǎng)是沿襲著國(guó)學(xué)的市場(chǎng)而來(lái)的，只有加大對(duì)于中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育和傳承，才能夠使得這些優(yōu)秀思想得到更多地認(rèn)可和普及;而且國(guó)學(xué)教育并不是一蹴而就的，它需要十幾年、幾十年甚至幾百年的時(shí)間才能夠完善和發(fā)展。這與我國(guó)“十年樹(shù)木、百年樹(shù)人”的思想相吻合，只不過(guò)應(yīng)當(dāng)稱(chēng)為“百年樹(shù)思想”。

(二)“廣對(duì)象性”是國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育推進(jìn)的根本依據(jù)

“廣對(duì)象性”指的是價(jià)值理論所對(duì)應(yīng)的受眾群體需廣，它包括兩個(gè)含義:其一，這個(gè)價(jià)值理論需要涵蓋當(dāng)前情形下的大多數(shù)民眾;其二，這個(gè)價(jià)值理論所涵蓋的民眾范圍愈廣則其存在時(shí)間愈長(zhǎng)［6］。舉例而言，“萬(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”便只符合廣對(duì)象性的第一個(gè)特征卻不符合其第二個(gè)特征。它之所以被奉為封建時(shí)期的圭臬，一個(gè)重要原由在于它宣揚(yáng)讀書(shū)人、士的重要性，這種理念不僅符合當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的利益，還為一些貧窮的有識(shí)之士提供了向上的門(mén)路，故此其受眾群體頗為廣泛，成為封建社會(huì)的一個(gè)重要價(jià)值觀(guān)念;但由于它只宣揚(yáng)士而輕視其他階級(jí)，所以其對(duì)象覆蓋范圍是有限的，隨著時(shí)間的發(fā)展，這種局限性會(huì)愈加明顯，便不能成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值觀(guān)念了。這種只強(qiáng)調(diào)一些人利益的觀(guān)念并不能代表社會(huì)大多數(shù)人的利益，故此只能存在于特殊的社會(huì)歷史之中了。國(guó)學(xué)及與之相應(yīng)的教育也應(yīng)當(dāng)以符合這兩個(gè)含義為目標(biāo)來(lái)設(shè)定具體措施:首先，它的服務(wù)對(duì)象一定要廣，不僅包括一些受過(guò)高等教育的知識(shí)分子，還要使絕大多數(shù)人認(rèn)同并遵循我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，這是一種價(jià)值觀(guān)的傳承與發(fā)揚(yáng)。其次，要達(dá)到這個(gè)目的，國(guó)學(xué)教育就不能僅僅局限在高校教育或者課堂教育上了，而應(yīng)當(dāng)采用多種教育形式，比如廣告、影視等，還可以在各個(gè)單位開(kāi)展傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和競(jìng)賽活動(dòng)等方式來(lái)進(jìn)行。據(jù)上可知，從哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”中可以挖掘出“強(qiáng)實(shí)踐性”和“廣對(duì)象性”這兩個(gè)重要特征，它們對(duì)國(guó)學(xué)教育的啟示性意義在于強(qiáng)化了中國(guó)傳統(tǒng)文化的思想引導(dǎo)性作用。也就是說(shuō)，國(guó)學(xué)以及國(guó)學(xué)教育的受眾群體同樣應(yīng)當(dāng)是社會(huì)全體成員，而非僅僅是高級(jí)知識(shí)分子或無(wú)產(chǎn)階級(jí);而且這一價(jià)值理念不能僅停留在口號(hào)上，更要融入社會(huì)實(shí)踐之中，將傳統(tǒng)優(yōu)秀理念貫穿至社會(huì)的每個(gè)領(lǐng)域。

三、國(guó)學(xué)教育中的三種語(yǔ)言路徑

哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”為社會(huì)交往提供的手段是言語(yǔ)交往，并為其設(shè)定了一套具體施行措施“語(yǔ)言有效性要求”:正確性、真實(shí)性和真誠(chéng)性。這一理念在國(guó)學(xué)教育中同樣適用，傳統(tǒng)文化作為人類(lèi)歷史活動(dòng)的積淀，是任何一個(gè)社會(huì)都不能完全破除的［7］，如何傳承就需要教育工作者的努力了。教育是社會(huì)交往的一種，在整個(gè)教育過(guò)程中語(yǔ)言是一個(gè)不可或缺的重要因素。如果在國(guó)學(xué)教育中遵循“語(yǔ)言有效性要求”，則有利于國(guó)學(xué)更好地推進(jìn)、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更好地弘揚(yáng)。

(一)正確性是國(guó)學(xué)教育表述的基礎(chǔ)要求

語(yǔ)言的形式是多種多樣的，可以是口頭語(yǔ)言、情緒語(yǔ)言，也可以是體態(tài)語(yǔ)言、書(shū)面語(yǔ)言。而“正確性”要求更多指的是口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言，它要求語(yǔ)言文法的恰當(dāng)與用語(yǔ)的準(zhǔn)確。國(guó)學(xué)教育中的“正確性”要求，也更多集中在口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言?xún)蓚€(gè)方面。在進(jìn)行傳統(tǒng)文化的宣傳與發(fā)展時(shí)，首先需要保證的是所宣傳思想的正確性，包括思想形態(tài)要緊跟黨的領(lǐng)導(dǎo)、要與基本國(guó)情相一致，即這種思想是積極向上的。其次，在進(jìn)行具體的宣傳教育時(shí)，用語(yǔ)也需準(zhǔn)確。比如要對(duì)《詩(shī)經(jīng)》進(jìn)行講解與分析時(shí)，就需了解它是自西漢后才被稱(chēng)為《詩(shī)經(jīng)》的，先秦時(shí)還被稱(chēng)為《詩(shī)》或《詩(shī)三百》，如果說(shuō)錯(cuò)了就會(huì)鬧笑話(huà)，更起不到教育的作用。

(二)真實(shí)性是國(guó)學(xué)教育表達(dá)的客觀(guān)條件

“真實(shí)性”原則也更多集中于口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言?xún)蓚€(gè)方面。在國(guó)學(xué)教育中，“真實(shí)性”指的是教育者應(yīng)當(dāng)具備客觀(guān)描述一個(gè)國(guó)學(xué)或傳統(tǒng)知識(shí)的能力。比如，正確描述“孝”的含義，在一些封建衛(wèi)道士眼中的“孝”是“順”，無(wú)論父母的決定是否正確都一概聽(tīng)之、任之;但是隨著社會(huì)的發(fā)展，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到，一貫“聽(tīng)媽媽的話(huà)”并不是真正的“孝”，只有從實(shí)際出發(fā)，真正地為父母考慮才是“孝”。而國(guó)學(xué)教育者在進(jìn)行國(guó)學(xué)教育時(shí)也需要具有這樣的辨析能力，剔除我國(guó)傳統(tǒng)文化中的糟粕、取其精華。

篇7

對(duì)于什么是學(xué)習(xí)理論，目前人們尚未有一致意見(jiàn)。綜合對(duì)學(xué)習(xí)理論的已有界定，我們認(rèn)為，它是指對(duì)有機(jī)體行為改變的心理機(jī)制的概括性解釋。不同的心理學(xué)派從不同的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，采用不同的研究方法，根據(jù)不同的材料，對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件、學(xué)習(xí)的過(guò)程和學(xué)習(xí)的結(jié)果等問(wèn)題做出了不同的回答，從而形成了多種多樣的學(xué)習(xí)理論。外語(yǔ)教師的教就是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，因此，揭示學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有著重要意義。本文擬通過(guò)對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過(guò)程及其主要觀(guān)點(diǎn)的總結(jié)與概括，探討其在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用問(wèn)題，希望能對(duì)外語(yǔ)教學(xué)及科研有所幫助。

一、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

1．引言

學(xué)習(xí)理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認(rèn)知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學(xué)習(xí)理論曾在心理學(xué)領(lǐng)域長(zhǎng)期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對(duì)教育有過(guò)極大的影響，但也受到了各方面的批評(píng)。美國(guó)著名心理語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對(duì)斯金納的《言語(yǔ)行為》一書(shū)提出了有力的批評(píng)。喬姆斯基認(rèn)為用行為主義方法分析語(yǔ)言必定失敗，因?yàn)樗治龅闹皇茄哉Z(yǔ)表達(dá)的表面特征，而只有分析語(yǔ)法的深層結(jié)構(gòu)才能揭示言語(yǔ)中的大量規(guī)律。他把語(yǔ)言學(xué)看成是認(rèn)知心理學(xué)，認(rèn)為語(yǔ)言是受規(guī)則支配的體系，無(wú)論學(xué)母語(yǔ)或外語(yǔ)都要教給學(xué)生規(guī)則，學(xué)語(yǔ)言主要是學(xué)習(xí)、掌握語(yǔ)法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導(dǎo)、轉(zhuǎn)換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評(píng)，但沒(méi)給人留下有說(shuō)服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強(qiáng)化規(guī)律等，仍在語(yǔ)言教學(xué)中發(fā)揮著重要作用，但長(zhǎng)期在語(yǔ)言教學(xué)中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢(shì)。

2．認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

從20世紀(jì)50年代起，認(rèn)知學(xué)派開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)部認(rèn)知過(guò)程的研究，成為行為學(xué)派的對(duì)立派。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)則要取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要代表觀(guān)點(diǎn)有格式塔理論、托爾曼的信號(hào)學(xué)習(xí)理論、皮亞杰的建構(gòu)論和認(rèn)知圖式理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論和加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，其共同特點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和內(nèi)部過(guò)程。

(1)格式塔學(xué)派的完形說(shuō)

1912年，“格式塔心理學(xué)”(Gestaltpsychology，也稱(chēng)“完形心理學(xué)”)在德國(guó)產(chǎn)生，主要代表人物有衛(wèi)特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)?！案袷剿笔堑抡Z(yǔ)“Gestalt”的音譯，意為“能動(dòng)的整體”。該學(xué)派主張心理現(xiàn)象最基本的特征是意識(shí)經(jīng)驗(yàn)中顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性或整體性，認(rèn)為整體不等于部分之和，意識(shí)經(jīng)驗(yàn)不等于感覺(jué)的總和，思維也不是觀(guān)念的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于知覺(jué)重組或認(rèn)知重組一構(gòu)造完形(格式塔)，學(xué)習(xí)是由于“完形”的出現(xiàn)、通過(guò)頓悟突然實(shí)現(xiàn)的；刺激與反應(yīng)之間是以意識(shí)為中介的，對(duì)刺激的直接反應(yīng)和動(dòng)作是知覺(jué)歷程的自然持續(xù)，受知覺(jué)支配而不受預(yù)定聯(lián)結(jié)的支配。完形說(shuō)肯定意識(shí)的能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知因素(完形的組織)在認(rèn)知中的作用，不僅對(duì)反對(duì)機(jī)械主義的聯(lián)結(jié)說(shuō)具有重大意義，而且為20世紀(jì)50年代末60年代初現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，但其理論基礎(chǔ)是屬于主觀(guān)唯心主義的，實(shí)驗(yàn)研究也缺乏對(duì)變量的適當(dāng)控制。

(2)托爾曼的信號(hào)學(xué)習(xí)理論

托爾曼(E.C.Tolman)自稱(chēng)“目的行為主義者”，其行為觀(guān)與早期的行為主義者不同。受格式塔學(xué)習(xí)理論的影響，他強(qiáng)調(diào)行為的整體性，注重從宏觀(guān)角度分析行為。他認(rèn)為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應(yīng)之間存在目的與認(rèn)知這樣的中介變量；行為習(xí)得在于形成對(duì)信號(hào)的預(yù)期。托爾曼還提出了學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，認(rèn)為連續(xù)完成一項(xiàng)任務(wù)會(huì)建立起符號(hào)格式塔(環(huán)境中的線(xiàn)索與有機(jī)體的期望之間已習(xí)得的關(guān)系)。這些觀(guān)點(diǎn)使學(xué)習(xí)理論的研究有了新發(fā)展，但他所說(shuō)的認(rèn)知、目的、預(yù)期等僅是對(duì)行為的一種描述而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到它們的本質(zhì)。

(3)皮亞杰的建構(gòu)論和認(rèn)知圖式理論

皮亞杰(J.Piaget)對(duì)兒童智力發(fā)展進(jìn)行了長(zhǎng)期研究，提出了著名的“建構(gòu)論”(constructivism)和“認(rèn)知圖式理論”(schematheory)。他認(rèn)為兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，如“同化”(assimila－tjm)和“順應(yīng)”(accommodation)，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展?！巴敝笇W(xué)習(xí)者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)加工改變的過(guò)程，如果學(xué)習(xí)者不能用原有圖式來(lái)同化新的刺激，就要對(duì)原有圖式加以修改或重建；“順應(yīng)”指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過(guò)程。同化使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上得以擴(kuò)充，順應(yīng)則使認(rèn)知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上得以改變。認(rèn)知個(gè)體通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”兩種形式達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡(equilibration)。皮亞杰認(rèn)為，主體的認(rèn)識(shí)過(guò)程中有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(圖式，schemata)，通過(guò)對(duì)外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認(rèn)識(shí)；認(rèn)識(shí)的實(shí)質(zhì)是主體利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外界物體進(jìn)行加工、改造、改變的過(guò)程，主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)過(guò)程中得到不斷建構(gòu)和發(fā)展。皮亞杰的這種動(dòng)態(tài)建構(gòu)的學(xué)說(shuō)更深刻、更全面地闡述了認(rèn)識(shí)過(guò)程和學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律和總體特征，并由此構(gòu)成了現(xiàn)代認(rèn)知理論(contemporarycognitivetheory)的核心。

(4)布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來(lái)進(jìn)一步發(fā)展了自己的學(xué)說(shuō)。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認(rèn)知發(fā)展理論與課堂教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程，包括習(xí)得新信息(理解新知識(shí))、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程，學(xué)習(xí)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法(discoverylear-ning)是最佳的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是“以學(xué)習(xí)者為中心”，教師通過(guò)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生通過(guò)觀(guān)察、分析、歸納等邏輯思維活動(dòng)去發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。所謂發(fā)現(xiàn)，不只局限于發(fā)現(xiàn)人類(lèi)未知的事物的活動(dòng)，也包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。學(xué)生獲得的知識(shí)，盡管是人類(lèi)已知的事物，如果是學(xué)生靠自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)。仍是一種“發(fā)現(xiàn)”。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學(xué)習(xí)方法也是一種教學(xué)方法，這是他對(duì)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論的結(jié)合做出的一大貢獻(xiàn)，但他把學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)混同于科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到二者的本質(zhì)區(qū)別，而且即使不考慮操作上的可能性，僅就所用的時(shí)間來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不經(jīng)濟(jì)的。另外，他的學(xué)習(xí)理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，給人們的理解帶來(lái)了一定的困難。

(5)奧蘇貝爾的認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出了認(rèn)知一同化學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)(meaningfullearning)，即認(rèn)知學(xué)習(xí)。同化是意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導(dǎo)致了新舊知識(shí)意義的同化。在意義學(xué)習(xí)后，同化過(guò)程并沒(méi)有結(jié)束，只有通過(guò)知識(shí)的不斷改組與重新結(jié)合，才能習(xí)得并保持知識(shí)。奧蘇貝爾對(duì)意義學(xué)習(xí)進(jìn)行了層次、類(lèi)型的劃分，并相應(yīng)地提出了一些學(xué)習(xí)模式，使得教學(xué)工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協(xié)調(diào)與整合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是當(dāng)今學(xué)校教育中的重要課題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，他提出了逐漸分化和整合協(xié)調(diào)兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應(yīng)用策略：先行組織者(呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前介紹的適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣、最清晰最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料)。奧蘇貝爾對(duì)先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)序列，以適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特點(diǎn)，從而有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)、保持、遷移和運(yùn)用。(6)加涅的信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學(xué)習(xí)觀(guān)，但是從20世紀(jì)60年代起開(kāi)始轉(zhuǎn)向信息加工(informationprocessing)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀(guān)點(diǎn)，尤其是70年代后，他在對(duì)學(xué)習(xí)理論的探討中，試圖闡明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并著重用信息加工模式解釋學(xué)習(xí)活動(dòng)，被認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知派的折中主義者。

加涅反復(fù)強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)的條件有兩類(lèi)：一類(lèi)是內(nèi)部條件，即學(xué)生在開(kāi)始完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)已有的知識(shí)和能力；另一類(lèi)是外部條件，即學(xué)習(xí)的環(huán)境，包括怎樣安排教學(xué)內(nèi)容、怎樣將其傳遞給學(xué)生、怎樣給予反饋以達(dá)到理想的教育目標(biāo)等。加涅將學(xué)習(xí)由低級(jí)到高級(jí)分為八類(lèi)，即：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，語(yǔ)言的聯(lián)合，多重辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，原理學(xué)習(xí)，解決問(wèn)題。后來(lái)，他又把學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種，分別是言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。加涅認(rèn)為這五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每門(mén)學(xué)科都可以按照這五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。

加涅詳細(xì)分析了學(xué)習(xí)活動(dòng)中的信息加工階段，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)有注意、選擇性知覺(jué)、短時(shí)記憶和復(fù)述、語(yǔ)義編碼和長(zhǎng)時(shí)記憶、搜尋和提取、反應(yīng)組織、操作、反饋和強(qiáng)化八個(gè)階段。后來(lái)，他又進(jìn)一步分析了學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際過(guò)程并提出了與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)由八個(gè)階段組成，依次是：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會(huì)階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的大腦里都發(fā)生一個(gè)或更多的內(nèi)部加工，直到學(xué)習(xí)者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對(duì)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法及教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)作了系統(tǒng)而明確的闡述，形成了一套獨(dú)特的教學(xué)論體系。

二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在外語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用

1．認(rèn)知理論與外語(yǔ)教學(xué)法學(xué)派

外語(yǔ)教學(xué)法有兩條發(fā)展線(xiàn)路，一條是受行為主義心理學(xué)影響的“聯(lián)結(jié)性教學(xué)法學(xué)派”或“經(jīng)驗(yàn)派”，其發(fā)展過(guò)程是直接法(DirectMethod)一聽(tīng)說(shuō)法(Audio-IingualAp-proach)一視聽(tīng)法(Audio-visualApproach)；與此相對(duì)立的另一條發(fā)展線(xiàn)路是翻譯法TranslationMethod)一自覺(jué)對(duì)比法一認(rèn)知法(CognitiveMethod)，可以稱(chēng)之為“認(rèn)知性教學(xué)法學(xué)派”或“理論派”。

直接法產(chǎn)生前，始于18—19世紀(jì)西歐一些國(guó)家的翻譯法在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域長(zhǎng)期獨(dú)霸一方。翻譯法重視語(yǔ)法教學(xué)，以翻譯作為教學(xué)手段和目的，主張用母語(yǔ)教外語(yǔ)和讀寫(xiě)領(lǐng)先但卻忽視口語(yǔ)教學(xué)。為了完善翻譯法，20世紀(jì)30—50年代，自覺(jué)對(duì)比法在蘇聯(lián)產(chǎn)生并發(fā)展起來(lái)。自覺(jué)是通過(guò)語(yǔ)言分析來(lái)理解所學(xué)材料的內(nèi)容含義，學(xué)生把注意力集中于語(yǔ)言形式本身而不是它所表達(dá)的思想內(nèi)容，對(duì)比則是把外語(yǔ)和母語(yǔ)進(jìn)行對(duì)比?？梢?jiàn)，自覺(jué)對(duì)比法繼承了翻譯法的“以語(yǔ)法為綱”而發(fā)展了對(duì)比。20世紀(jì)60年代，美國(guó)出現(xiàn)的認(rèn)知法吸取其他教學(xué)法學(xué)派的長(zhǎng)處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了發(fā)展，因此，有人稱(chēng)之為現(xiàn)代語(yǔ)法翻譯法或新的語(yǔ)法翻譯法。

理論派和經(jīng)驗(yàn)派的不同之處在于前者主張學(xué)習(xí)句型要先理解句子結(jié)構(gòu)，在理解的基礎(chǔ)上操練，主張學(xué)外語(yǔ)是有意義的學(xué)習(xí)(meaningfullearning)；而后者主張通過(guò)模仿、記憶、反復(fù)操練來(lái)學(xué)習(xí)句型，主張學(xué)外語(yǔ)是一種機(jī)械性的學(xué)習(xí)(mechanicallearning)。

2．認(rèn)知理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

(1)皮亞杰的理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

第一，學(xué)生是積極進(jìn)行意義建構(gòu)的個(gè)體，他們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中積極地建構(gòu)語(yǔ)言輸入的個(gè)人意義和任務(wù)的個(gè)人意義。教師要幫助和鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，而不要把他們看作被動(dòng)的語(yǔ)言接受者。

第二，思維的發(fā)展與語(yǔ)言和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，主要依賴(lài)記憶的語(yǔ)言學(xué)習(xí)不可能產(chǎn)生深刻的理解。

第三，語(yǔ)言任務(wù)的設(shè)置要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，應(yīng)利用同化和順應(yīng)的概念，在接收新的語(yǔ)言輸入時(shí)要調(diào)整原有的語(yǔ)言知識(shí)，以便把新信息納入到原有的體系中。

當(dāng)然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過(guò)分強(qiáng)調(diào)自然發(fā)展和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，忽視人為干預(yù)和直接教育應(yīng)有的作用；過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)人的發(fā)展，沒(méi)有對(duì)社會(huì)環(huán)境的作用給予應(yīng)有的重視。

(2)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論被廣泛應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)

首先，在外語(yǔ)閱讀教學(xué)中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當(dāng)圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發(fā)揮作用，關(guān)鍵在于將其激活。學(xué)生激活相關(guān)圖式存在困難主要是因?yàn)槲恼绿峁┑木€(xiàn)索不夠或?qū)W生由于文化差異或?qū)W科差異等原因而不具備相應(yīng)的基本圖式。針對(duì)這些原因，教師可采用介紹閱讀技巧、背景知識(shí)、關(guān)鍵詞匯和分析文章題材等手段來(lái)激活或啟動(dòng)學(xué)生的原有圖式。

篇8

如：一學(xué)生在記敘文《變遷》中這樣寫(xiě)：……阿婆笑著對(duì)我說(shuō)：“自以來(lái)，我們家的生活日益美滿(mǎn)。我雖年高體弱，不再?gòu)氖绿镩g勞動(dòng)了，然而干些家務(wù)還精神抖擻的?！?/p>

這幾句話(huà)中的“日益美滿(mǎn)”、“年高體弱”、“從事田間勞動(dòng)”、“雖……然而”、“精神抖擻”等詞語(yǔ)，用得不妥，不合乎老阿婆的身份口吻，這里將談話(huà)的口語(yǔ)體，誤用正規(guī)的書(shū)面語(yǔ)體。

再看學(xué)生以《道路》為題寫(xiě)的議論文其中一段：堅(jiān)持社會(huì)主義道路，是我國(guó)的基本國(guó)策，只有社會(huì)主義才能救中國(guó)，這是我國(guó)幾十年來(lái)的革命和建設(shè)得出的真理。現(xiàn)在，我國(guó)生產(chǎn)力水平顯著提高，改革開(kāi)放給中國(guó)帶來(lái)了無(wú)限生機(jī)。

從文體看，我們沒(méi)有理由說(shuō)它不是議論文，但從語(yǔ)言材料看，滿(mǎn)篇政治術(shù)語(yǔ)，像報(bào)刊上的大社論，不合作文語(yǔ)體。

從以上兩個(gè)例子看，證明我們?cè)谶M(jìn)行作文教學(xué)中，對(duì)“合體”的理解還存在問(wèn)題。為克服這一弊端，我們必須重視作文的語(yǔ)體教學(xué)。

“語(yǔ)體”，簡(jiǎn)言之，就是語(yǔ)言運(yùn)用的風(fēng)格。作文語(yǔ)體是文章中體現(xiàn)出來(lái)的話(huà)語(yǔ)風(fēng)格，它的形式取決于語(yǔ)境。平時(shí)我們?cè)诠ぷ?、學(xué)生、生活中用筆“說(shuō)話(huà)”時(shí)，總會(huì)考慮對(duì)象是誰(shuí)，目的是什么，從而選用與之相適應(yīng)的詞語(yǔ)、句式、語(yǔ)氣，修辭手法等等。而不會(huì)不管什么情境，都用一個(gè)腔調(diào)說(shuō)話(huà)，這種在具體的語(yǔ)言活動(dòng)中，由于場(chǎng)合、條件、交際對(duì)象、目的的不同，選用不同的語(yǔ)言材料，采取不同的語(yǔ)言組織方式，就形成了不同的作文語(yǔ)體。從便于學(xué)生理解和掌握的原則出發(fā)，我們把社會(huì)上常用的書(shū)面表述語(yǔ)言，根據(jù)自身特色，暫且將它劃分為三種作文語(yǔ)體，口語(yǔ)體，正語(yǔ)體和雅語(yǔ)休。

這三種語(yǔ)體的特點(diǎn)是：口語(yǔ)體多用日常語(yǔ)言（包括方言，俗語(yǔ)、工語(yǔ)），句子可能不合語(yǔ)法規(guī)范，但靈活自由，親切易懂，正語(yǔ)體使用普通話(huà)規(guī)范語(yǔ)言，還有專(zhuān)門(mén)用語(yǔ)、術(shù)語(yǔ)，表達(dá)規(guī)范，嚴(yán)謹(jǐn)，給人以嚴(yán)肅感。雅語(yǔ)體多用古今中外形象性。情感性詞語(yǔ)、富于文采和感染力，遣詞造句常常突破語(yǔ)言規(guī)范。

下面舉例說(shuō)明：如果我們以《路在腳下》為題，表達(dá)對(duì)挫折的看法：口語(yǔ)體：地上的路多著呢，哪一條不是坑坑洼洼的？人一輩子也難老是順當(dāng)啊，摔倒了爬起來(lái)就是了。

正語(yǔ)體：社會(huì)生活充滿(mǎn)了矛盾，因而我們?cè)诠ぷ?、學(xué)習(xí)中遇到困難也是必然的。只有堅(jiān)定信心，克服困難，才能有所進(jìn)步。

雅語(yǔ)體：“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，盡管人生道路上布滿(mǎn)荊棘，我們也要披荊嶄棘追求真理。

表達(dá)同一個(gè)意思，但各具不同的語(yǔ)體特點(diǎn)，這些語(yǔ)體又適合于不同的文體，中學(xué)階段主要訓(xùn)練記敘文、說(shuō)明文、議論文、應(yīng)用文四種實(shí)用文體和散文這種審美文體，在進(jìn)行作文語(yǔ)體教學(xué)中，必須搞清文體與語(yǔ)體的關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，文體如語(yǔ)體并不完全是一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，但以一種語(yǔ)體為主。

如：記敘文－－口語(yǔ)體為主，略帶雅語(yǔ)體。

說(shuō)明文－－正語(yǔ)體。

議論文－－正語(yǔ)體為主，略帶雅語(yǔ)體。

應(yīng)用文－－正語(yǔ)體。

篇9

一

作為言語(yǔ)作品的文章，是言與意的統(tǒng)一體，即將意轉(zhuǎn)換為言之后的作品。然而，只有納入到教學(xué)程序中，文章才成為課文，具有教學(xué)的意義。所以，閱讀教學(xué)就是教師指導(dǎo)學(xué)生由言求意的言意轉(zhuǎn)換的行為，即將作者的文章還原為作者原本要表達(dá)的意。在將言還原為意的轉(zhuǎn)換過(guò)程中，我們常常會(huì)遇到對(duì)某些言語(yǔ)作品的非精確認(rèn)知與理解。例如讀舒婷《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》中的詩(shī)句：“我是你河邊上破舊的老水車(chē)／數(shù)百年紡著疲憊的歌／……我是你簇新的理想／剛從神話(huà)的蛛網(wǎng)里掙脫／”?！拔摇睘槭裁磿?huì)是老水車(chē)？為什么紡著疲憊的歌？歌怎么會(huì)是疲憊的？“我”為什么會(huì)是剛掙脫蛛網(wǎng)的理想？神話(huà)的蛛網(wǎng)又是怎樣一幅具體的圖景？這里邊難以窮盡，大有文章可做，做得越多越細(xì)，則越難以刨根究底，證明讀者仍未最后感覺(jué)到它究竟表達(dá)了什么，仍未真正捕捉住隱藏在言語(yǔ)幕后的內(nèi)蘊(yùn)。教師提供一個(gè)或幾個(gè)答案讓學(xué)生對(duì)這些詩(shī)句所蘊(yùn)含的真正的意進(jìn)行“是”或“非”的簡(jiǎn)單判斷，總是難免給人一種霧里看花、隔山觀(guān)火之感。但閱讀教學(xué)終究是引導(dǎo)學(xué)生由言求意，怎么辦？只有借助于模糊集合與隸屬函數(shù)的方法，求取近似值，將這些詩(shī)句視為從歷史、現(xiàn)實(shí)角度對(duì)“我”與祖國(guó)割舍不斷的血肉的整體，讓人去感悟、去意會(huì)其深長(zhǎng)悠遠(yuǎn)的韻味，不必將它的完整畫(huà)面與深邃意境肢解為具體的思想與清晰的認(rèn)識(shí)。由此可以看出，閱讀教學(xué)所具有的模糊性，實(shí)際上是教師引導(dǎo)學(xué)生依照言語(yǔ)作品的不確定性進(jìn)行籠統(tǒng)認(rèn)知與模糊理解。它以其更廣泛、完美與高效的特征，使學(xué)生與課文迅速溝通起來(lái)，節(jié)約了信息傳遞，并且更自由靈活地誘發(fā)學(xué)生大腦中表象的聚集，促使學(xué)生更深切地把握言語(yǔ)作品整體寓意以獲得更充分的審美享受。

閱讀教學(xué)的模糊性，在具體的教學(xué)實(shí)踐中往往表現(xiàn)為兩種基本形式：一種基本形式是由模糊到模糊，一種基本形式是由模糊趨向精確。

第一種基本形式是閱讀主體（學(xué)生）在認(rèn)識(shí)言語(yǔ)作品的類(lèi)屬與形態(tài)時(shí)缺乏明晰的劃分而產(chǎn)生的模糊識(shí)別，始于對(duì)言語(yǔ)作品的模糊感知，終于對(duì)言語(yǔ)作品整體的模糊評(píng)判。有的學(xué)生在課前閱讀課文，大部分讀懂了，有點(diǎn)似懂非懂的味道，覺(jué)得作為言語(yǔ)作品的課文是非常美的，“此中有真意，欲辯已忘言”。［1］但在上課時(shí)聽(tīng)老師講解分析課文，則味同嚼蠟，原先獲得的難以名狀的美感至此已渙然冰釋。這是因?yàn)閷W(xué)生在課前獲得了對(duì)課文的模糊感知，而教師卻以抽象干癟的條分縷析取代了學(xué)生對(duì)課文的模糊評(píng)判，使得學(xué)生的模糊識(shí)別在中途嘎然斷裂。高明的教師總是既尊重、保護(hù)學(xué)生在初始閱讀課文所獲得的模糊感知，又盡力地去完善學(xué)生對(duì)課文的最后的模糊評(píng)判。如在《藥》的總結(jié)課上問(wèn)大家：“夏四奶奶與華大媽在墳場(chǎng)上相遇，是偶然的呢？還是必然的呢？”經(jīng)過(guò)緊張的思索與暫時(shí)沉默之后，學(xué)生興奮地舉起手說(shuō)：“我想起來(lái)了”，但回答時(shí)又支吾其詞，模棱兩可，甚至前后矛盾。教師肯定了回答偶然者，因?yàn)榕既幌嘤鍪沟谜n文中明、暗兩條線(xiàn)索在此交匯；同時(shí)，教師又肯定了回答必然者，因?yàn)楸厝幌嘤鍪切≌f(shuō)故事情節(jié)發(fā)展的結(jié)果，明、暗兩條線(xiàn)索的必然匯合要通過(guò)夏四奶奶與華大媽在墳場(chǎng)偶然相遇體現(xiàn)出來(lái)。感受言語(yǔ)作品的美，往往受個(gè)人的閱歷、心理、修養(yǎng)、情趣等制約而顯得靈活多樣，很難劃定一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這正如康德所言：“美應(yīng)當(dāng)是不可言傳的東西?！蔽ㄆ淙绱?，所以，“我們避免兩種極端的做法：一種是關(guān)于課文的意思一定都要讓學(xué)生說(shuō)出來(lái)；另一種是教師一個(gè)人解說(shuō)課文的內(nèi)容，說(shuō)明藝術(shù)形象，卻沒(méi)有給兒童留下表達(dá)自己的思想和感情的機(jī)會(huì)，而兒童的這些思想和感情正是能夠反映他們對(duì)課文的理解和體會(huì)的”。

閱讀教學(xué)模糊性的另一種基本形式——由模糊趨向精確，是指教師引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)課文進(jìn)行模糊處理再壓縮、抽象出相對(duì)明晰的界限，以便達(dá)到對(duì)課文較為明確的認(rèn)識(shí)。如教《從百草園到三味書(shū)屋》一文時(shí)，先讓學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中了解魯迅在百草園與三味書(shū)屋是如何度過(guò)少年生活的，然后讓學(xué)生理解課文的內(nèi)容。對(duì)于該課文的內(nèi)容理解，可以處理為界限相對(duì)明晰的三種認(rèn)識(shí)：A、嘲諷脫離實(shí)際的清末私塾教育，暴露封建社會(huì)對(duì)兒童身心健康的漠視、束縛和殘害；B、真實(shí)地再現(xiàn)了封建時(shí)代少年兒童入學(xué)前后的生活，表達(dá)了作者對(duì)生氣蓬勃的少年生活的懷戀與追求；C、表現(xiàn)了兒童熱愛(ài)大自然、喜歡自由快樂(lè)生活的心理，同時(shí)對(duì)束縛兒童身心發(fā)展的封建教育表示不滿(mǎn)。實(shí)際上，認(rèn)識(shí)C更切合課文，而認(rèn)識(shí)A與B也不無(wú)道理，社會(huì)上也有類(lèi)似看法。明確的認(rèn)識(shí)、精確的評(píng)判并不是絕對(duì)的，而是有條件的、相對(duì)的，只是模糊程度較淺而已。從這個(gè)意義上說(shuō)，由模糊趨向精確只不過(guò)是程度較深的模糊向程度較淺的模糊的過(guò)渡。

當(dāng)然，閱讀教學(xué)的模糊性并非將學(xué)生帶入一個(gè)糊涂、迷惘的境地而不可自拔，而是強(qiáng)調(diào)、重視學(xué)生對(duì)課文由言求意的理解應(yīng)具有豐富性與多元性；是為了打破傳統(tǒng)的單向線(xiàn)型思維模式給學(xué)生帶來(lái)的壓抑與桎梏

二

在閱讀教學(xué)中對(duì)課文信息進(jìn)行模糊處理，并非東施效顰，機(jī)械地照搬模糊數(shù)學(xué)的現(xiàn)成結(jié)論，而是有其深刻的內(nèi)在依據(jù)的。我們可以從言與意之間的非一致性、學(xué)生認(rèn)識(shí)過(guò)程本身、閱讀教學(xué)本身的特點(diǎn)這三個(gè)方面來(lái)分析、揭示其內(nèi)在原因。

閱讀教學(xué)的模糊性是否符合科學(xué)的道理，必然牽涉到言與意（語(yǔ)言與思維）之間較為復(fù)雜的關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)單位如詞與詞組、單句、復(fù)句分別對(duì)應(yīng)著思維的結(jié)構(gòu)單位如概念、判斷與推理，這就使得語(yǔ)言表達(dá)思維活動(dòng)的產(chǎn)物——思想成為可能。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言與思想的一致性，言能盡意，則是將“意”視為“一般人在日常的知性范圍內(nèi)能把握的名物事理。”反映這種“意”的相應(yīng)的言語(yǔ)作品在本質(zhì)上是一種陳述化的文字符號(hào)。

但我們也必須看到，言與意之間又存在著深刻的矛盾，具有不一致性。周建人先生在1979年6月13日《光明日?qǐng)?bào)》的副刊《科學(xué)》上發(fā)表《思想科學(xué)初探》，在建國(guó)后首次提出“思想先于語(yǔ)言”的觀(guān)點(diǎn)。其實(shí)，在我國(guó)古代浩如煙海的典籍中，往哲先賢早就看到了言與意之間的內(nèi)在矛盾?！吨芤住は缔o》對(duì)儒家的言意觀(guān)作了這樣的概括：“子曰：‘書(shū)不盡言，言不盡意。然則圣人之意不可見(jiàn)乎？’子曰：‘圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言?！闭?yàn)檠詿o(wú)法窮盡意，所以再設(shè)立一個(gè)“象”來(lái)窮盡意，這個(gè)意中之象后來(lái)衍化、發(fā)展為言語(yǔ)作品中的意象。讀者只能尋言觀(guān)象，再尋象觀(guān)意，由言求意必須經(jīng)過(guò)“象”這個(gè)中間環(huán)節(jié)。《莊子·天道》說(shuō)：“世之所貴道者，書(shū)也，書(shū)不過(guò)語(yǔ)，語(yǔ)有貴也。語(yǔ)之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也?！睋P(yáng)雄《法言》里也說(shuō)：“言不能達(dá)其心，書(shū)不能達(dá)言，難矣?！睙o(wú)論是莊子還是揚(yáng)雄，他們都認(rèn)為言是無(wú)法直接窮盡意的，更無(wú)法窮盡紛繁復(fù)雜的客觀(guān)實(shí)在。如果一定要用言去表現(xiàn)永恒的外在客觀(guān)，那只能是得其粗略而已：“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能論，意之所不能察致者，不期精粗焉?！保ā肚f子·秋水》）正是在這種本質(zhì)意義上，道家創(chuàng)始人老子才提出了“道可道，非常道；名可名，非常名”的深刻命題，意謂客觀(guān)的道可以說(shuō)得出來(lái)則不是永恒的道，而概念能用概念來(lái)表達(dá)就不是永恒的概念。

意是對(duì)外在客觀(guān)的能動(dòng)反映，言要用來(lái)傳達(dá)意，言則陷入了困境——無(wú)法精確地窮盡意。言不盡意，則是因?yàn)檫@個(gè)“意”，既是人們窮盡宇宙奧秘、體悟人生真諦時(shí)所獲得的某種超驗(yàn)、獨(dú)特的難以名狀的心領(lǐng)神會(huì)，又是文學(xué)家在神與物游的過(guò)程中營(yíng)造出來(lái)并具體呈現(xiàn)在言語(yǔ)作品中的“意象”。涵蓋了“心領(lǐng)神會(huì)”與“意象”的意，朦朦朧朧，模模糊糊，閃爍不定，瞬息萬(wàn)變，它不僅包括了邏輯化的思想，而且包括了情感，更包括了思想與情感的復(fù)合體。何謂情感？情感屬于感知的心理領(lǐng)域，是客觀(guān)事物對(duì)人的作用而引起的肯定或否定，積極或消極的反映或體驗(yàn)。對(duì)于思想，我們可以條分縷析地采用精確的邏輯處理；而對(duì)于情感，我們則無(wú)法科學(xué)地加以量化，無(wú)法稱(chēng)出它有多重，測(cè)出它有多長(zhǎng)，算出它有多厚。無(wú)獨(dú)有偶，美國(guó)當(dāng)代語(yǔ)言哲學(xué)家莫漢蒂（J·N·Mohnty）也深刻地闡明了這一點(diǎn)：“正是在知覺(jué)領(lǐng)域中實(shí)在的事物與人·才·完·整地顯現(xiàn)出來(lái)。是知覺(jué)——而不是思想——給予我們關(guān)于其對(duì)象的實(shí)在感”，“但是，知覺(jué)領(lǐng)域總是比較模糊的：它有一個(gè)不確定的邊界和中心”，因而，“語(yǔ)言指稱(chēng)達(dá)不到屬于實(shí)在的所指的絕對(duì)確定性和單一性?！眱?nèi)涵豐富的意大于言，言要借助于“象”去傳達(dá)意，則必然會(huì)出現(xiàn)言外之象、象外之意，最終往往出現(xiàn)“言有盡而意無(wú)窮”、“含不盡之意于言外”，產(chǎn)生言語(yǔ)作品本身的不確指性。

篇10

二、體驗(yàn)識(shí)解觀(guān)及其在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用

1.體驗(yàn)識(shí)解觀(guān)。識(shí)解，作為人們的一種認(rèn)知方式，是語(yǔ)言表達(dá)式意義的重要來(lái)源。Langacker(1987)將語(yǔ)言的意義看作是概念化(Conceptualization)，其貢獻(xiàn)是巨大的。概念化是一動(dòng)態(tài)過(guò)程，表明意義是人構(gòu)建的。但王寅(2009)認(rèn)為L(zhǎng)angacker過(guò)于強(qiáng)調(diào)人本性與主觀(guān)性，客觀(guān)層面考慮不夠，應(yīng)該將體驗(yàn)二字加于概念化之前，及體驗(yàn)性概念化。同時(shí)，認(rèn)為識(shí)解是觀(guān)念化的最主要部分，因此其提出體驗(yàn)識(shí)解觀(guān)(EmbodiedConstrualTheory)，旨在分析對(duì)《楓橋夜泊》40個(gè)譯本不同的原因。體驗(yàn)識(shí)解觀(guān)分為兩個(gè)部分：體驗(yàn)與識(shí)解，這里的識(shí)解采用的是Langacker對(duì)識(shí)解五方面的描述。此術(shù)語(yǔ)充分體現(xiàn)了認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的核心原則“現(xiàn)實(shí)—認(rèn)知—語(yǔ)言”，并明確表現(xiàn)出語(yǔ)言意義來(lái)自人與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)體驗(yàn)及其認(rèn)知加工這一核心觀(guān)點(diǎn)。

2.體驗(yàn)識(shí)解觀(guān)在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用。英語(yǔ)寫(xiě)作是人與現(xiàn)實(shí)互動(dòng)體驗(yàn)及其認(rèn)知加工后意義表達(dá)的產(chǎn)物，而體驗(yàn)識(shí)解觀(guān)正是人們得以認(rèn)識(shí)世界以及獲取意義的方式，故將體驗(yàn)識(shí)解觀(guān)用以促進(jìn)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，實(shí)為從認(rèn)知層面培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力，這是我國(guó)眾多教師所忽略的，因而這具有極大的現(xiàn)實(shí)意義。從現(xiàn)實(shí)、認(rèn)知與語(yǔ)言三者的相互關(guān)系中可得到兩點(diǎn)啟示英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中：(1)要將體驗(yàn)用于英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，以便學(xué)生更好地認(rèn)知；(2)將識(shí)解的五方面內(nèi)容用于英語(yǔ)寫(xiě)作中，是英語(yǔ)寫(xiě)作真正實(shí)現(xiàn)對(duì)認(rèn)知方式的外在化。體驗(yàn)識(shí)解觀(guān)在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的應(yīng)用如下所述。

(1)體驗(yàn)互動(dòng)：話(huà)題熟悉與分析。英語(yǔ)寫(xiě)作實(shí)際就是語(yǔ)言表達(dá)，就是認(rèn)知方式的凝化。而認(rèn)知內(nèi)容從何而來(lái)？無(wú)疑來(lái)自人與現(xiàn)實(shí)的互動(dòng)體驗(yàn)。在課堂上，老師可以設(shè)計(jì)一些方式與活動(dòng)讓學(xué)生互動(dòng)體驗(yàn)。體驗(yàn)方式多種多樣，可以有直觀(guān)的視頻、音頻及圖片呈現(xiàn)，可以有相關(guān)話(huà)題的文字閱讀，也可以有師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，以此幫助學(xué)生獲取更多的信息并拓寬知識(shí)面、增長(zhǎng)百科知識(shí)，以達(dá)到幫助學(xué)生有效分析話(huà)題、獲得全面與準(zhǔn)確信息的目的。

(2)轄域激活：信息獲取與羅列。轄域激活實(shí)則為話(huà)題相關(guān)的百科知識(shí)激活。激活百科知識(shí)或背景知識(shí)，能為學(xué)生提供更多與話(huà)題相關(guān)的信息。信息分為關(guān)鍵信息與次要信息、原型信息(眾人普遍接受的信息)與非原型信息(非眾人普遍接受的信息)等等，用頭腦風(fēng)暴寫(xiě)下與主題相關(guān)的觀(guān)點(diǎn)，基于自己的視角與立場(chǎng)，選擇相應(yīng)的中心論點(diǎn)。選取論點(diǎn)時(shí)可以是眾人接受的觀(guān)點(diǎn)，也可以是非主流的看法，基于自己需要，任其選擇。羅列中心論點(diǎn)之后，寫(xiě)下其各方面的主要特征，不是所有的特征都符合自己立場(chǎng)，這就需要用突顯原則將符合自己或能最好體現(xiàn)自己立場(chǎng)的特征保留，將不符合自己的觀(guān)點(diǎn)省去，將其隱顯。

(3)語(yǔ)言表達(dá)：認(rèn)知內(nèi)容的凝化。英語(yǔ)寫(xiě)作，其實(shí)就是用英語(yǔ)書(shū)寫(xiě)人們識(shí)解的客觀(guān)現(xiàn)實(shí)。換句話(huà)說(shuō)，英語(yǔ)寫(xiě)作就是將認(rèn)知方式凝化。在英語(yǔ)具體表達(dá)時(shí)，怎樣將認(rèn)知內(nèi)容表達(dá)出來(lái)不是一件容易的事情。學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作中面臨的一大問(wèn)題就是詞匯及句型結(jié)構(gòu)選擇與表達(dá)的單一。學(xué)生詞匯上的問(wèn)題首先體現(xiàn)在詞匯貧乏、單一，缺少變化，并且概括詞(generalwords)使用更多，缺少一些精確的具體詞。例如，在表示打擊碰撞之時(shí)，學(xué)生多會(huì)選擇hit。雖然hit有打、打擊、碰撞之義，但它不能夠表示所有方式的打。突顯打的不同方式，含打之義的動(dòng)詞也會(huì)有不同選擇。當(dāng)突顯用皮鞭打時(shí)，whip是合適的選擇；當(dāng)突顯用物體敲擊、攻擊及撞之時(shí)，最好選用strike；而表兩物相撞或碰撞的動(dòng)詞非collide不能傳達(dá)其妙；smack突顯打的方式為用手掌摑；beat表示連續(xù)擊打。由此可見(jiàn)，突顯打的不同方式，動(dòng)詞的選擇絕非僅為hit一個(gè)。

學(xué)生在詞匯上體現(xiàn)的問(wèn)題還有動(dòng)詞使用過(guò)多，不能將其靈活地轉(zhuǎn)化為與其具有同樣意義的名詞或介詞結(jié)構(gòu)等靜態(tài)表達(dá)。王寅(2007)在其《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)》一書(shū)中敘述了ICM與轄域、認(rèn)知域、圖示、框架、腳本等術(shù)語(yǔ)的關(guān)系，它們之間可以用約等于連接，所以轄域可以用框架來(lái)表示?？蚣茉谠~性轉(zhuǎn)換上能起到極大的作用，用一雇傭框架能夠很好的說(shuō)明：在雇傭框架中，必定有參與者(雇傭者與受雇者)，也存在雇傭這一動(dòng)作以及這整個(gè)事件。參與者及這一事件是Taylor(2002)所說(shuō)的事體(thing)，雇傭動(dòng)作為其所言的關(guān)系。因此，對(duì)不同方面的突顯可以獲得不同詞性的詞匯。如若突顯參與者，employer與employee將會(huì)出現(xiàn)在句中的主語(yǔ)位置；如突顯雇傭這一整個(gè)事件，employment會(huì)被選用；而若要突顯雇傭這一動(dòng)作，employ能被選擇出現(xiàn)在表達(dá)中。

可見(jiàn)，在轄域中突顯不同實(shí)體(關(guān)系或事體)，不同詞性將被選擇，這有助于解決學(xué)生詞匯選取單一，動(dòng)詞使用過(guò)多這一問(wèn)題。在句子層面，也可以用識(shí)解觀(guān)解決學(xué)生表達(dá)單一這一問(wèn)題。每個(gè)句子其實(shí)就是一個(gè)事件域，Ungerer&Schimid(2011)在運(yùn)動(dòng)事件域中列出了六個(gè)構(gòu)成要素，即圖形、背景、路線(xiàn)、運(yùn)動(dòng)、方式與原因。在這一運(yùn)動(dòng)事件域中有三個(gè)要素必不可少，即圖形、背景和路線(xiàn)。其它三個(gè)成分基于表達(dá)的詳略度選擇呈現(xiàn)與否。因此，表達(dá)運(yùn)動(dòng)事件的句子就可能包含這六個(gè)要素。在這一事件域中，突顯不同要素會(huì)產(chǎn)生不同句子結(jié)構(gòu)。倒裝句是將突顯成分提于句首而產(chǎn)生的句子非常規(guī)表達(dá)。例如，Myfatherstandsintheroom(我父親站在此房間中)因突顯成分的轉(zhuǎn)換將導(dǎo)致句子結(jié)構(gòu)的變化。要是對(duì)背景intheroom突顯，這句話(huà)就會(huì)轉(zhuǎn)換為Intheroomstandsmyfather.倒裝句的出現(xiàn)顯然就是對(duì)不同要素的突顯所致。句子不同要素的突顯會(huì)豐富句子的表達(dá)形式，這就會(huì)在很大程度上幫助學(xué)生解決表達(dá)過(guò)于單一這一問(wèn)題。